Используются технологии uCoz

нАУЧНЫЕ РАБОТЫ ИЗ ЖурналА "Диссертатъоник"

БИбЛИОТЕКИ рбд

 

 

140

электрона. Использование орбитальных моделей полезно учащимся, особо интересующимся химией или на факультативных занятиях.

Во второй половине 20 века появились кольцегранные модели, более простые в изучении и использовании. Использование кольцегранных моделей позволяет демонстрировать формирование электронных оболочек в атоме без введения дополнительных понятий. Фундаментальное свойство электрона -спин (или внутреннее вращение электрона) определяется в моделях с движением заряда электрона по кольцу по или против часовой стрелки. Движение заряда (ка это известно из курса физики) приводит к появлению магнитных свойств у такой модели электрона, что объясняет стремление электронов к спариванию в атомных оболочках. Изображение магнитных свойств возможно прямым использованием кольцевых магнитов или же символическим обозначением в моделях колец красным или синим цветом (при возможности используются двуцветные кольца: одна сторона красная, другая синяя).

С помощью кольцегранных моделей наглядно и доступно рассматриваем:

а) электронное строение атома и образование устойчивых электронных
оболочек, объясняющих периодический закон и Периодическую систему
химических элементов Д.И. Менделеева;

б) влияние электронного строения на окислительные и восстановительные
свойства элемента;

в) атомные размеры и его сравнительную реакционную способность;

г)  увеличение количества электронов на валентной оболочке и связанное
с этим изменение свойств элементов в периоде.

Кольцегранные модели объединяют в себе достоинства и электронных схем и орбитальных моделей:

а) простота и однотипность изображения электронов;


 

141

б) наглядное изображение спин характеристики;

в) возможность одновременного изображение всех электронов атома при
сохранении очевидности структуры каждой электронной оболочки;

г)  наглядность распределения электронов в атоме по оболочкам;

д) равномерное распределение электронов в оболочке с учетом их спин
взаимодействий;

е) взаиморасположение пар электронов и неспаренных электронов в
 объёме;

ж) демонстрация незавершенности оболочки и оценка реакционной
 способности элемента в зависимости от вида его внешней электронной
 оболочки.

Помимо перечисленных, кольцегранные модели имеют и новые дидактические возможности: демонстрация устойчивости определенных электронных оболочек в атоме, определяющих вид Периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева и возможность проведения модельного эксперимента для проверки их устойчивости.

Ниже предложена логика изучения материала, не нарушающая должную преемственность понятий и способствующая формированию фундаментального целостного знания. Оптимальным приёмом обучения является диалог учителя с классом с включением фронтального фрагментарного моделирования.

В атоме лития (Li) пара электронов внутренней оболочки с разными спин характеристиками обозначена двумя кольцами разных цветов, расположенными параллельно и симметрично относительно ядра. Один неспаренный электрон внешней оболочки занимает явно неустойчивое положение.   Такое   положение   электрона   внешней   оболочки   определяет


 

142

повышенную реакционную способность атома, его сильные восстановительные свойства.

Модель электронных орбиталей атома лития менее информативна, но также показывает спаренные две s- орбитали первой оболочки и одну неспаренную s- орбиталь внешней оболочки в виде шаров разного размера. Неспаренность орбитали внешнего электрона обозначается менее ярким цветом.

Каждый последующий элемент отличается на один электрон и на одно зарядовое число ядра. Последовательность застройки электронной оболочки по длине периода видна как увеличение числа колец, обозначающих электроны, на второй от ядра оболочке. Увеличение заряда ядра подразумевается, но никак не отражается в моделях электронных орбиталей, а в кольцегранных моделях показано косвенно, меньшим размером колец, обозначающих электроны. Вообще размер колец, обозначающих электроны, зависит от заряда ядра и близости оболочки к ядру атома.

На кольцегранной модели атома бериллия (Be) видно, что электроны расположены симметрично, относительно ядра. На орбитальной модели показано цветом, завершенность второго s-слоя. Но это справедливо только для атома (Be), внешняя оболочка которого тождественна внутренней и в силу симметричности кажется завершенной.

К атому бора (B) применимо общее правило застройки электронной оболочки: электроны сначала занимают все свободные неспаренные орбитали (правила Хунда). Однако по традиции, принятой ещё в 50-е года прошлого века, s- орбитали показывают всегда спаренными. На орбитальной модели показаны спаренных две s- орбитали и одна p- орбиталь, что не соответствует правилу заполнения орбиталей (правило Хунда), но исправляется при объяснении образования химической связи с помощью введения в понятия возбуждения и


 

143

распаривания s- орбиталей и дальнейшей их гибридизации совместно с p-орбиталью. Таким образом, с помощью использования понятия о гибридизации s- и p- орбиталей, объясняются формы соединений атомов бора, характеризующиеся углами 120º в соединениях BCl3 или B(OH)3.

При использовании кольцегранных моделей не требуется введения понятия гибридизации. На кольцегранной модели атома бора все электроны внешней оболочки показаны одинаковыми кольцами одного цвета. Три кольца, обозначающие электроны внешней валентной оболочки атома, взаимно располагаются так, чтобы быть равноудаленными от ядра (в гранях треугольной призмы). Углы между их нормалями составляют 120º, что при образовании связей приводит к аналогичной величине валентных углов 120º.

Изображение слабосвязанных валентных электронов элементов 1, 2, и 3 групп в виде кольцегранных моделей конструктивно затруднено, так как кольца, их изображающие, не должны соприкасаться. При проведении фронтальных работ рекомендуется моделировать электронные оболочки, начиная с элементов 4 группы главных подгрупп. Они представляют собой или восьмигранники, в которых не хватает нескольких колец, или завершенные восьмигранники, в которых «неспаренные электроны» изображаются сразу парой колец: одно из которых цветное, изображающее электрон, а второе, расположенное напротив первого, - бесцветное, подчёркивающее его «неспаренность» (рис. 1). Таким образом, в моделях недостающие до завершения оболочки электроны (или незаполненные орбитали) изображаются бесцветными кольцами (рис. 17, 32).

Атом углерода (С) имеет на внешней оболочке 4 электрона. На орбитальной модели это показано появлением второй неспаренной p-орбитали. Соединение углерода с ординарными связями - метан (CH4) характеризуются углами 109º. Для объяснения образования такого простого


 

144

соединения с помощью орбитальных моделей приходится использовать понятие о гибридизации s- и p- орбиталей, предваряя его понятием перехода атома в возбужденное состояние и распаривания s-орбиталей.

При использовании кольцегранных моделей всего изложенного выше не требуется. Кольца, обозначающие электроны внешней валентной оболочки атома углерода взаимно расположены в пространстве таким образом, чтобы обеспечить максимальную взаимную и равную удаленность - то есть в гранях тетраэдра под углами 109º. Синий цвет колец обозначает одинаковую спин характеристику - все электроны внешней оболочки неспаренные. Оболочка не завершена. Атом реакционноспособен. Четыре незаполненных орбитали показывают, что его валентность равна четырем. Причем как в сторону окисления, так и восстановления.

У азота (N) только три незаполненных орбитали, что объясняет его валентность как окислителя, равную трем, а как восстановителя три и пять.

Как отмечают методисты [57], важно, чтобы учащиеся имели представление не только о числе электронов на внешней оболочке атома, но и о том, как они распределены по орбиталям. Обычно для этой цели используются схемы заполнения орбиталей. Кольцегранные модели позволяют это демонстрировать на модельном эксперименте. Например, наличие неспаренных электронов в оболочке может изображаться наличием бесцветных колец. Они располагаются напротив цветных колец и обозначают отсутствие электрона с противоположным знаком спин. Они же представляют собой вакантные места для акцепторных электронов или атомов водорода. Например, шесть электронов атома кислорода на внешней оболочке распределяются таким образом, что составляют незавершенную фигуру из восьми колец (кольцегранный октаэдр), в которой не хватает двух колец до завершения оболочки.   Эти   два   вакантных   места   в   оболочке   кислорода   могут   быть


 

145

заполнены акцепторными электронами или электронами атомов водорода (рис. 25). Такая модель соответствует объяснению электронной схемы [57, с. 41]: в молекуле воды два неспаренных электрона связывают атом кислорода с двумя атомами водорода. Подробнее строение молекулы воды рассматривается в таблицах 4. «Модели строения веществ» и 11. «Водородная связь» серии 2 «Строение веществ» (приложение 4).

Размеры колец, составляющие кольцегранные модели, отличаются. Их размер качественно отражает величину энергии связи электронов в оболочке. Чем больше энергия связи электрона в оболочке, тем меньше радиус кольца, моделирующего электрон. А чем меньше ковалентный радиус, тем больше электроотрицательность, или так называемое сродство к электрону. В представленном ряду у атома фтора радиус наименьший, а электроотрицательность наибольшая. Он проявляет максимальные окислительные свойства.

Одновременное использование для обучения как минимум этих трёх рассмотренных моделей: электронная схема, кольцегранная и орбитальная модели, обеспечивает наиболее полное изучение материала при недостаточном количестве академических часов, выделенных на предмет. При возможности рекомендуется использование моделей Гилеспи (электронных пар) и усложнённых кольцегранных моделей, скомбинированных с моделями магнитных силовых линий в виде спиралей, обвивающих кольца, более наглядно изображающих взаимодействие электронов в оболочке.

При изучении вопросов, имеющих отношение к теме «Строение веществ», полезно использовать различные модели строения веществ. Для методической поддержки следует сочетать моделирование с использованием таблицы 4. «Модели   строения   веществ»   одновременно  с  таблицей   3.   «Электронные


 

146

оболочки атомов», так как модели строения веществ рассматриваются на примерах соединений веществ 2 периода.

Модели строения веществ

В таблице представлены три типа объёмных моделей. Первый - это масштабная модель (Стюарта- Бриглеба), представляющая собой целый класс однотипных простых моделей (включая скелетные и шаро-стержневые) не отражающих электронную структуру моделируемых соединений; второй - это кольцегранная - наиболее информативная модель, отражающая подробно электронную структуру веществ; третий - это орбитальная модель, рассматривающая виды и изменения электронных орбиталей в процессе образования химических связей.

Такое сочетание позволяет соблюсти определённую преемственность при изучении строения веществ, а использование комплекса различных приёмов моделирования и видов моделей способствует пониманию и формированию целостных представлений об особенностях химической связи, структуры веществ, их свойств.

В таблице используется общепринятое цветовое кодирование: салатовый цвет - хлор, черный - углерод, красный - кислород, голубой - азот, зелёный -фтор, желтовато - белым обозначен водород, серым - бор.

Масштабная модель метана (CH4) выглядит комбинацией одного усечённого плоскостями чёрного шара - атома углерода и четырёх желтых усечённых шаров - атомов водорода.

На орбитальной модели показан результат гибридизации s- и p- орбиталей и спаривания четырёх гибридизированных орбиталей углерода с орбиталями атомов водорода при образовании связи.

Метан (CH4) имеет на внешней оболочке 4 электрона углерода, которые в процессе образования химической связи спариваются с электронами атомов


 

147

водорода. На кольцегранной модели это показано парным расположением черных колец углерода напротив бело - жёлтых колец водорода. Электроны образуют пару симметрично относительно ядра атома. Четыре таких пары образуют завершенную молекулярную оболочку. Над центрами жёлтых колец находятся ядра атомов водорода. Для отличия от более крупных ядер они показаны оранжевым цветом. Они не находятся ровно в центре жёлтых колец из-за отталкивания от ядра атома углерода.

Использование кольцегранных моделей необходимо сочетать с традиционными способами закрепления знаний, например, используя опорные схемы и тренировочные упражнения, построенные по разделу «Углероды» [95]. Схема 1: Метан, строение молекулы метана, ковалентные связи C-H, направление связей определяется валентным углом 109º28', тип кристаллической решетки - молекулярная. Кольцегранная модель молекулы (рис. 21, таблица приложения 1) метана вполне подходит для демонстрационных целей, так как позволяет наглядно отобразить всё перечисленное в схеме 1. Схема 2: Гомологический ряд метана C nH2n+2 -общая формула предельных углеводородов (алканов), валентные углы 109º28', строение цепи - зигзагообразное, сходные химические свойства, тип кристаллической решетки - молекулярная. Моделирование соединений по схеме 2 в виде кольцегранников осуществляется соединением изготовленных ранее моделей простых атомов и молекул. Например, для моделирования этанола, или этилового спирта (рис. 29) нужно взять модель молекулы метана (рис. 21) и заменить два атома водорода соответствующими радикалами -OH и -CH3 (рис. 26, 27).

В таблице 4 (приложение 4) представлены разные модели молекулы воды. В молекуле воды (H2O) два водородных радикала. Деформация валентного (тетраэдрического в симметричном октаэдре) угла достигает величины 104.5º.


 

148

На масштабной и орбитальной моделях это показано в декларативной форме. С помощью кольцегранной модели можно объяснить уменьшение валентного угла. Водородные радикалы отличаются меньшим размером колец, моделирующих атомы водорода, что и приводит к деформации всей электронной оболочки молекулы с уменьшением валентных углов.

Расположение ядер атомов водорода вне центров электронов - колец из-за отталкивания от центрального ядра молекулы является причиной их повышенной подвижности, а также способности к образованию водородных связей, которая часто реализуется молекулами аммиака и воды.

При необходимости возможна модельная демонстрация отличия гидроксил иона OH− от одной молекулы воды (корректней её называть структурной единицей воды): H2O. Модель H2O состоит из шести колец среднего размера красного цвета - электронов кислорода и двух колец желтого цвета малого размера - атомов водорода (рис. 19). Отличие иона OH− заключается в том, что одно из двух колец желтого цвета, обозначающих водород, имеет средний размер (рис. 24). Желтый цвет кольца и его размер, больший, чем у атома водорода, обозначает, что этот электрон был захвачен атомом кислорода, но из-за отсутствия протона (или его потери) атомом водорода не является.

Вид и относительные размеры кольцегранных моделей электронных оболочек веществ демонстрируют реакционную способность моделируемых веществ. Успешному изучению этого материала способствует представление информации в проблемно-исследовательском плане. Постановка проблемы осуществляется с помощью заданий (лабораторная работа № 2) и наводящих вопросов. Окислительная способность веществ тем больше, чем ближе оболочка к завершению и чем меньше ее диаметр, то есть чем меньше ковалентный радиус и больше энергия связи. Размеры колец, составляющие


 

149

кольцегранные модели, качественно отражают величину энергии связи электронов в оболочке. Чем больше энергия связи электрона в оболочке, тем меньше радиус кольца, моделирующего электрон и, следовательно, меньше ковалентный радиус всего соединения. Решение проблемы и усвоение информации о взаимосвязи радиусов колец и энергии связи может происходить в процессе лабораторной работы. Например, атом галогена в кольцегранном виде изображается фигурой из семи колец (таблица 4 приложения 4), малый размер которых отражает величину их энергии связи электронов в атоме. Полезно предложить учащимся составить разные модели веществ (например, HCl) и сопоставить их по функциональным возможностям, то есть по возможностям представления тех или иных особенностей изучения материала.

Масштабные модели (Стюарта-Бриглеба) своими размерами отражают в целом величины ковалентных радиусов элементов или их соединений. Например, в представленном ряду у атома фтора радиус наименьший, а электроотрицательность наибольшая. Однако масштабные модели не отражают электронную структуру моделируемых соединений - с их помощью удобно изучать многоатомные соединения, предварительно изучив их электронное строение с помощью кольцегранных моделей. Орбитальная модель соединения HF при полном ее рассмотрении сложна и не информативна, поэтому часто изображается только одна p- орбиталь атома фтора, спаривающаяся с s- орбиталью атома водорода.

Соединение простейшего атома - водорода с атомом фтора на кольцегранной модели выглядит просто включением атома водорода, а именно, одного электрона в виде кольца вместе с его ядром - протоном в электронную оболочку атома фтора. Электрон атома водорода позволяет завершить электронную оболочку атома фтора, а притянутый протон позволяет сохранять


 

150

общий нейтральный заряд соединения. Однако протон - ядро атома водорода становится подвижным из-за отталкивания от ядра фтора. При его отрыве образуются ионы F— и H+. Таким образом, кольцегранные модели позволяют демонстрировать процессы образования ионов.

Ионная связь образуется между атомами, в сильной степени различающимися по электроотрицательности, например, между типичными (щелочными) металлами и типичными неметаллами - галогенами. Так если атом фтора, обладающий максимальной электроотрицательностью и малыми размерами, приблизится к сравнительно большому атому цезия с почти минимальной электроотрицательностью, то атом фтора так сильно воздействует на электронную оболочку атома цезия, что может перетянуть к себе его валентный электрон.

Ионная связь

Изучение ионной связи желательно начинать с эксперимента - показа горения натрия в хлоре. Уместно поставить перед учащимися вопрос об условиях реакции и подвести их к предположению о том, что для начала реакции требуется нагревание. На таблице «Ионная связь» (приложение 4) схематически рассмотрено взаимодействие металла - натрия и неметалла -хлора. Мы видим последовательные процессы, приводящие к образованию положительного иона натрия и отрицательного иона хлора, и соединение их в кристаллическую решетку хлорида натрия, или поваренной соли которая имеет кубическую гранецентрированную решетку, состоящую из равного количества ионов Na+ и Cl–.

Здесь, как и в предыдущем случае, уместно сформулировать перед учащимися проблему, касающуюся механизма образования химической связи, и с помощью кольцегранных моделей подвести их к её разрешению.


 

151

Схема процесса отдачи электрона атомом натрия и его присвоение атомом хлора в таблице показана с помощью простых моделей Стюарта-Бриглеба, изображающих все объекты в виде шариков. (С точки зрения электродинамики нейтральные атомы вовсе не должны стремиться к превращению в ионы).

Для объяснения причин превращения электрически нейтральных атомов в ионы в таблице помещена схема процесса, изображенная с помощью кольцегранных моделей, отражающих количество и расположение всех электронов атомов на оболочках. У атома натрия внешняя оболочка состоит из единственного электрона. Это неустойчивое состояние показано наличием слабо связанного (незакрепленного) электрона в виде кольца. Для отдачи электрона натрием необходимо металл нагреть (сообщая электрону повышенную подвижность) и поместить в банку с хлором. У атомов хлора внешняя оболочка составлена из семи электронов, образующих незавершенную конфигурацию устойчивой оболочки из восьми электронов -кольцегранника, у которого не хватает одного кольца до создания сверхсимметричной формы из восьми колец (модель устойчивой завершенной оболочки). Формы электрических и магнитных полей этой незавершенной оболочки из семи электронов создают своего рода ловушку для недостающего восьмого электрона, который призван завершить оболочку и придать ей правильный симметричный вид. Выигрыш по энергии связи от завершения оболочки превышает энергию связи одиночного электрона в атоме натрия. Именно по этой причине нейтральные атомы переходят в состояние ионов, имеющих завешенные оболочки: у хлора с избытком одного электрона, у натрия с недостатком.

Полезно здесь и поставить вопрос об изменении размеров ионов по сравнению с размерами атомов.  На примере натрия и хлора проявляется


 

152

общая закономерность в изменении размеров положительных и отрицательных ионов по сравнению с нейтральными атомами: отдача электрона приводит к уменьшению размеров соответствующего иона, а присоединение электрона (восстановление) атомом галогена - к увеличению размеров соответствующего отрицательного иона. Кроме того, уменьшение размеров катиона происходит в большей степени, чем увеличение аниона по сравнению с нейтральными атомами тех же элементов. К этому выводу учащиеся способны прийти без дополнительных объяснений учителя, только лишь рассматривая электронное строение атомов, превращающихся в ионы, поскольку очевидно, что у катиона число электронных оболочек стало на одну меньше, чем у нейтрального атома, а у аниона - осталось без изменения (увеличилось только количество электронов в оболочке).

На схеме процесса образования ионной пары (Na+Cl –) относительные размеры атомов и ионов даны приблизительно. В схеме кристалла пропорции ионов соблюдены.

Возможность соблюдения пропорций ионных радиусов ионов и ковалентных радиусов при изображении соединений с ковалентными связями является важной отличительной чертой наборов для сборки моделей атомов и молекул в виде кольцегранников, которые можно предложить учащимся собрать, используя известные примеры (вода, метан). Это качество позволяет акцентировать внимание на взаимозависимости энергии связи соединения и его относительных размеров. На это особенно обращается внимание благодаря необходимости подготовки длин используемых элементов. Точных соотношений можно добиться, обрезая трубочки до нужной длины. Для этого достаточно, используя справочные данные о величинах ионных радиусов, составить пропорцию радиусов моделируемых ионов и длин трубочек для


 

153

сборки. Например, модель ионной пары поваренной соли Na+Cl— (таблица приложения 1).

Соблюдение пропорций длин трубочек, используемых для сборки моделей атомов разных элементов, особенно важно при изучении строения органических веществ, в частности соединений с ковалентныи связями (рис. 30, 31,34).

Различные виды ковалентных связей, одинарные и двойные, полярные и неполярные удобно изучать с помощью кольцегранных моделей.

Ковалентная связь

В процессе изучения природы химической связи учащиеся приходят к пониманию механизма образования ковалентных связей вследствие образования общей электронной оболочки для ядер атомов, входящих в соединение. Эти выводы могут быть сформированы учащимися под руководством учителя и сводятся к следующим положениям:

•               Ковалентная   связь   образуется   между  двумя   атомами   в   случае
объединения   их  электронных  оболочек,   что   происходит   в  случае
невозможности образования завершенной оболочки у каждого атома.

•               Завершение    электронных    оболочек    происходит    не    за    счёт
 присоединения электрона, что имеет место в ионной связи, а за счёт
использования для завершения электронной оболочки одного атома
электронной   оболочки  другого  атома.   Таким   образом,   происходит
образование общей молекулярной оболочки.

•               Когда   связь   образована   одинаковыми   атомами,   то   электронная
 оболочка  симметрично  окружает  ядра  атомов,   и   мы   говорим   об
 образовании неполярной связи.

•               Если    входящие    во    взаимодействие    атомы    различаются    по
 электроотрицательности, то образуется полярная связь. Молекулярная


 

154

оболочка (и электронная плотность) смещена в сторону наиболее электроотрицательного атома.

Иллюстрацией этих положений являются рисунки и схемы таблицы 8. «Ковалентная связь» приложения 4.

Соединение двух атомов водорода в молекулу осуществляется электронами, что на схеме показано точками или стрелочками. На рисунке видно как масштабные модели атомов водорода соприкасаются и деформируются, что обозначает перекрывание электронных орбиталей в молекуле водорода. На кольцегранных моделях взаимодействие показано сближением колец, обозначающих электроны. Сближение ядер атомов за счёт взаимодействия их электронных орбиталей ведёт к уменьшению внутренней энергии молекулы. Следовательно, образование связи энергетически выгодный процесс и сопровождается выделением теплоты - это экзотермический процесс.

Аналогично показано образование полярной связи в результате перекрывания электронных орбиталей и слияния электронных оболочек атомов водорода и хлора. Более подробно процесс образования общей электронной оболочки показан с помощью кольцегранных моделей. Электронная оболочка атома хлора достраивается до завершенного вида с помощью электрона атома водорода. Отличие от иона хлора здесь в том, что протон - ядро атома водорода остаётся в центре кольца - электрона атома водорода. Неполярный характер связи виден в том, как расположен протон - ядро атома водорода. Испытывая отталкивание от ядра атома хлора, он выталкивается из центра кольца: его электронная плотность смещается в сторону хлора.

Двойные ковалентные связи также могут иметь полярный или неполярный характер. Так, например, два атома сильного окислителя - кислорода образуют соединение    с    двойной    связью.    Электронная     плотность    равномерно


 

155

распределена около двух ядер атомов в случае их равной электроотрицательности (молекула кислорода O2) или же может смещаться в сторону более сильного окислителя, в случае связи атомов разной электроотрицательности.

Интересным  является  соединение  углекислого  газа  (CO2).   Проведите опрос   учащихся:   "К   какому   виду   относится   ковалентная   связь   в   этом соединении"? Верным будет являться развернутый ответ:

1.      Соединение с ковалентной связью характеризуется образованием
общей электронной оболочки для нескольких входящих в
соединение атомов;

2.      Разность значений электроотрицательности атомов углерода и
 кислорода определяет полярный характер связи C=O;

3.      Из-за симметричного расположения атомов кислорода относительно
атома углерода, полярность соединения не бросается в глаза и
проявляется только в перераспределении электронной плотности на
атоме углерода.

Таким образом, приведённых выше примеров достаточно, чтобы показать основные приёмы использования комплекса с включением кольцегранных моделей при изучении строения вещества в курсе химии средней школы.

Имея в виду тот факт, что в процессе изучения химии традиционные модели достаточно хорошо усвоены учителями, а методика использования комплекса с включением кольцегранных моделей является новой, предложен примерный перечень лабораторных и практических работ по неорганической и органической химии, проводимых с использованием кольцегранных моделей в процессе изучения курса химии в средней школе (приложение 2).


 

156

3.3 Экспериментальная проверка педагогической эффективности комплекса моделей атомов и молекул для изучения строения вещества

в курсе химии средней школы.

Конструирование комплекса предусматривало проведение эксперимента и апробирования отдельных компонентов комплекса с целью не только наиболее рационального состава комплекса и его включения в систему школьного образования, но и достижения более высокого качества знания учащихся.

Педагогический эксперимент включал три этапа: диагностирующий, исследовательский и констатирующий.

Диагностирующий этап эксперимента преследовал цель выявить готовность учителей к использованию новых кольцегранных видов моделей и целесообразность введения их в комплекс моделей атомов и молекул для изучения строения вещества в курсе химии средней школы, сопровождающиеся изменением в содержании образования для улучшения качества знания.

Были выявлены следующие проблемы, возникающие у учителей в процессе преподавания учебного материала по теме «Строение вещества»:

1.             Учитель   не   может   объяснить   противоречивость   и   несовместимость
 различных моделей электрона из-за отсутствия в содержании образования
 информации     о     способах     совмещения     в     элементарной     частице
противоречивых свойств, определяемых в научных экспериментах.

2.             Из-за    сложности    объяснения    устойчивости    электронных    оболочек,
 определяющих вид Периодической системы химических элементов Д. И.
Менделеева,    учитель    вынужден    ограничиваться    ссылкой    на    факт
экспериментальной    и    теоретической    подтверждённости    устойчивости
 определённых электронных оболочек.


 

157

3.             Без   ответа   остаётся   вопрос   о   взаиморасположении   электронов   на
 внутренних оболочках атомов третьего и больших периодов.

4.             Учитель не может продемонстрировать или объяснить на модели спин
электрона в рамках курса химии средней школы.

5.             Остаётся неочевидной причина образования иона: захвата нейтральным
 атомом   электрона  с  превращением   последнего   в   ион.   Дидактические
 возможности  объяснения учителя  ограничиваются лишь схематическим
отражением этого процесса и рассказом о стремлении оболочек атомов к
 завершенной форме.

6.             Сложности возникают при объяснении образования химических соединений
с   помощью   орбитальных   моделей:   неубедительно   выглядит   процесс
образования химических связей и недостаточно наглядно отражен процесс
 образования валентных углов.

7.             Вводится много понятий, сложных для восприятия учащихся в отрыве от
 изучения   основ   квантовой   физики   и   химии:   возбуждённое   состояние
 электрона, разнообразные гибридизации орбиталей, перераспределение и
 смещение электронной плотности.

При обсуждении этих недостатков с учителями химии было выяснено, что проблема качественного усвоения знания о строении вещества учащимися может решаться различными способами:

1)                за    счёт    введения    углублённо-профильного    изучения    учебного
материала;

2)                модернизацией   содержания   образования   и   сокращения   объёма
 материала   в   результате   введения   специального   дидактического
 инструментария в виде комплекса с включением новых кольцегранных
 моделей.


 

158

Таким образом, выявлена готовность учителей к использованию новых упрощенных (кольцегранных) видов наглядных моделей, обоснована целесообразность введения их в комплекс моделей атомов и молекул для изучения строения вещества в курсе химии средней школы.

Исследовательский этап эксперимента преследовал цель оснастить учителя и учащихся дидактическим инструментарием для организации различных видов и форм деятельности педагога и учащихся. Для ознакомления учащихся с информацией, которая связно и целостно отражает строение вещества, особенно важно предоставить в первую очередь информацию учителю, отличающуюся взаимосвязанным изложением различных уровней организации вещества, фрагментарно изложенных в различных разделах учебников и методической литературы.

В разделе 3.1 были показаны те изменения, которые целесообразно ввести в курс химии при изучении раздела «Строение веществ» по темам «Периодический закон. Строение атома. Химическая связь». Возможности комплекса изложены в схеме 3.1.

Примерное тематическое планирование материалов программы, организационные формы и методические приёмы изложены в разделе 3.2 в виде таблицы 3.2, а также методической поддержки деятельности учителя в виде таблиц серии «Строение вещества» (приложение 4) и примерного перечня лабораторных и практических работ по неорганической и органической химии, проводимых с использованием кольцегранных моделей при изучении курса химии в средней школе (приложение 2).

Таким образом, создан «инструментарий» для работы учителя в областях «дефицита наглядности», продемонстрированы методические приёмы и проверена   возможность  использования   комплекса  моделей  с  включением


 

159

кольцегранных моделей для демонстрации и проведения практических работ по неорганической и органической химии.

Констатирующий этап эксперимента нацелен на проверку педагогической эффективности влияния комплекса или его отдельных компонентов на качество усвоения учащимися материала.

В данном исследовании применён экспертно-балльный метод определения качества средств и педагогической эффективности средств обучения, разработанный Центром средств обучения Института общего среднего образования РАО.

Оценка качества обучения, в частности педагогической эффективности, при использовании различных компонентов комплекса моделей, включая кольцегранные, осуществляется результатам оценки показателей.

Наибольшую значимость при сравнении педагогической эффективности комплекса (интеграции его отдельных компонентов) имеют, по мнению педагогов - экспертов, следующие четыре показателя:

1.             Информативность (соответствие содержанию изучаемого вопроса).

2.             Доступность (лёгкость восприятия и способы подачи информации);

3.             Затраты времени (на изложение и усвоение материала учащимися);

4.             Освоения комплекса (подготовленность учителя к использованию);
Для     сравнительной     оценки     качества     обучения     (педагогической

эффективности) выбраны фрагменты информации (информационные блоки), предназначенной для изучения и усвоения учащимися:

1.              Модельное представление электрона и его свойств;

2.              Взаимодействие электронов в оболочке атома;

3.              Образование электронных оболочек;

4.              Проверка устойчивости электронных оболочек;

5.              Распределение электронов в атоме по оболочкам;


 

160

6.             Окислительно-восстановительные свойства элементов;

7.             Степень окисления и валентность;

8.             Изучение разных видов ковалентных связей;

9.             Направленность связей.

Оценка качества обучения при использовании компонентов комплекса проводилась способом сравнения эффективности их использования по каждому из показателей. Для оценки использовалась четырёхуровневая система оценки, показывающая степень приспособленности комплекса и отдельных его компонентов к дидактическим потребностям педагога и учащихся (таблица 3.3).

Таблица 3.3 Оценка степени приспособленности комплекса

 

Степень приспособленности

Число баллов

Полная (хорошая) приспособленность

4

Значительная (преимущественная)

3

Малая (недостаточная) приспособленность

2

Незначительная приспособленность

1

Неприспособленность (несоответствие)

0

Для определения оценки (в баллах) каждого показателя вычисляют средний (общий) балл как сумму баллов, делённую на количество пунктов сравнительной оценки качества (информационных блоков в данном случае).

Педагогико-эргономический уровень оценки выявляет приспособленность изделия, то есть его дидактических функций к специфике деятельности учителя и учащихся, реализуемой с помощью разных компонентов комплекса и предлагаемого комплекса в целом.


 

161

Таблица 3.4 Оценка информативности компонентов комплекса.

 

Информационные блоки (фрагменты информации)

Электрон­ные схемы

Скелет­ные модели

Масштаб­ные модели

Кольце-гранные модели

Орбиталь­ные модели

1 .Модельное представление электрона и его свойств

1

0

1

4

1

2.Взаимодействие электронов в оболочке атома;

2

0

0

4

2

3. Образование электронных оболочек;

1

0

1

4

1

4. Проверка устойчивости электронных оболочек;

1

0

0

4

0

5. Распределение электронов в атоме по оболочкам;

4

0

1

4

1

6. Окислительно-восстанови­тельные свойства элементов;

2

1

1

4

3

7. Степень окисления и валентность;

3

2

2

4

3

8. Изучение разных видов ковалентных связей;

1

3

3

4

4

9. Направленность связей в молекулах.

0

3

3

4

3

Средний балл

1.7

0.8

1.2

4.0

2.0

Таблица 3.5 Оценка доступности восприятия компонентов комплекса.

 

Информационные блоки (фрагменты информации)

Электрон­ные схемы

Скелет­ные модели

Масштаб­ные модели

Кольце-гранные модели

Орбиталь­ные модели

1 .Модельное представление электрона и его свойств

4

0

4

4

1

2.Взаимодействие электронов в оболочке атома;

4

0

0

3

2

3. Образование электронных оболочек;

0

0

0

2

2

4. Проверка устойчивости электронных оболочек;

0

0

0

3

0

5. Распределение электронов в атоме по оболочкам;

4

0

0

2

2

6. Окислительно-восстанови­тельные свойства элементов;

3

1

1

4

3

7. Степень окисления и валентность;

3

2

2

3

2

8. Изучение разных видов ковалентных связей;

0

4

4

3

2

9. Направленность связей в молекулах.

0

4

4

2

3

Средний балл

2

1.2

1.7

2.9

1.9

Показатель затрат времени характеризует время, необходимое на передачу, приём, переработку и усвоение информации, а тажке время на


 

162

подготовку компонента комплекса к использованию, имея в виду то количество времени, которое отведено в программе на изучение материала и его повторение.

Таблица 3.6 Оценка компонентов комплекса по показателю затраты времени.

 

Информационные блоки (фрагменты информации)

Электрон­ные схемы

Скелет­ные модели

Масштаб­ные модели

Кольце-гранные модели

Орбиталь­ные модели

1 .Модельное представление электрона и его свойств

4

0

4

2

1

2.Взаимодействие электронов в оболочке атома;

4

0

0

3

2

3. Образование электронных оболочек;

0

0

0

3

2

4. Проверка устойчивости электронных оболочек;

0

0

0

2

0

5. Распределение электронов в атоме по оболочкам;

4

0

0

3

1

6. Окислительно-восстанови­тельные свойства элементов;

2

0

1

3

1

7. Степень окисления и валентность;

2

1

2

4

2

8. Изучение разных видов ковалентных связей;

0

2

3

3

3

9. Направленность связей в молекулах.

0

4

4

3

2

Средний балл

1.2

0.8

1.6

2.9

1.6

Показатель освоения комплекса характеризует соотношение подготовки учителя и требований, предъявляемых к нему определённым видом деятельности и спецификой данного вида средства обучения.

Чтобы педагогическая эффективность комплекса была проявлена, учителю необходимо предварительно «освоить» средство обучения: познакомиться с ним, овладеть способами его применения, приобрести умения и навыки его использования.

Педагогическая эффективность средства обучения или комплекса зависит от степени удобства и простоты использования. Этот показатель позволяет судить о возможности использования комплекса в процессе изучения курса химии средней школы.


 

163

Таблица 3.7

Оценка компонентов комплекса по показателю освоенности (подготовленности учителя к использованию)

 

Информационные блоки (фрагменты информации)

Электрон­ные схемы

Скелет­ные модели

Масштаб­ные модели

Кольце-гранные модели

Орбиталь­ные модели

1 .Модельное представление электрона и его свойств

4

0

2

1

3

2.Взаимодействие электронов в оболочке атома;

4

0

0

1

3

3. Образование электронных оболочек;

0

0

0

1

2

4. Проверка устойчивости электронных оболочек;

0

0

0

1

0

5. Распределение электронов в атоме по оболочкам;

4

0

0

1

2

6. Окислительно-восстанови­тельные свойства элементов;

3

0

1

1

3

7. Степень окисления и валентность;

2

3

2

1

3

8. Изучение разных видов ковалентных связей;

0

4

4

1

4

9. Направленность связей в молекулах.

0

4

4

1

3

Средний балл

1.9

1.2

1.4

1

2.6

Общая оценка влияния компонентов комплекса на качество обучения (педагогическую эффективность) может быть выведена с помощью общего оценочного профиля (таблица 3.8) по отдельным показателям и в целом для

каждого компонента комплекса.

Таблица 3.8

 

Показатели качества

Средняя оценка в баллах

 

Электрон­ные схемы

Скелет­ные модели

Масштаб­ные модели

Кольце-гранные модели

Орбиталь­ные модели

Информативность

1.7

0.8

1.2

4

2

Доступность

2

1.2

1.7

2.9

1.9

Затраты времени

1.2

0.8

1.6

2.9

1.6

Освоенность

1.9

1.2

1.4

1

2.6

Средний общий балл

1.7

1

1.5

2.7

2

Будем   исходить   из   предположения,   что   область   отрицательных   и нейтральных      значений      показателей      педагогической      эффективности


 

164

соответствует 0-1-2 баллам, а область положительных значений -3-4 баллам. Тогда очевидно, что средство, оценочный профиль которого оказывается в зоне положительных значений, потенциально обуславливает более высокую степень влияния на эффективность его использования в учебном процессе.

Как видно из таблицы кольцегранные модели попадают в область положительного влияния по различным критериям, кроме показателя освоенности, что закономерно, поскольку модели эти только начинают использоваться в педагогической практике.

Электронные схемы, скелетные и масштабные модели не попадают в область положительных значений по причине узкой направленности их использования. С их помощью не удаётся проиллюстрировать весь материал, предназначенный для изучения, поэтому оценки некоторых показателей (информационных блоков), по которым проводился анализ, отсутствуют, то есть, оценены как «0». Узкая направленность использования моделей этих сильно занижает их средний балл, и тем самым указывает на необходимость использования комплекса, с помощью которого достигается интегративность.

Компоненты, составляющие комплекс дополняют друг друга и не всегда используются одновременно при изучении определённых аспектов знания (фрагментов информации). Наиболее эффективное восприятие информации достигается использованием в каждом конкретном случае (при изучении различных фрагментов информации) наиболее подходящих компонентов комплекса, характеризующихся наивысшими показателями педагогической эффективности.

Исследование проводилось с целью создания и использования комплекса моделей. Педагогическая эффективность комплекса, характеризующая его интегративные свойства, представлена в виде таблицы 3.9.


 

165

Таблица 3.9

 

Информационные блоки (фрагменты информации)

Показатели

 

Информа­тивность

Доступность восприятия

Затраты времени

Освоен­ность

1 .Модельное представление электрона и его свойств

4

4

4

4

2.Взаимодействие электронов в оболочке атома;

4

3

4

4

3. Образование электронных оболочек;

4

3

3

2

4. Проверка устойчивости электронных оболочек;

4

4

2

1

5. Распределение электронов в атоме по оболочкам;

4

4

4

4

6. Окислительно-восстанови­тельные свойства элементов;

4

4

3

3

7. Степень окисления и валентность;

4

4

4

3

8. Изучение разных видов ковалентных связей;

4

4

3

4

9. Направленность связей в молекулах.

4

4

4

4

Средний балл

4

3.8

3.4

3.2

Экспериментальная проверка показала, что ни одна из моделей не способна конкурировать с комплексом. Применение комплекса по всем показателям имеет положительные значения. Меньшие значения показателя освоенности указывают на необходимость наличия, освоения и более широкого использования демонстрационных и раздаточных моделей в курсе химии средней школы.

Также к констатирующему этапу эксперимента относится проверка качества знаний учащихся при использовании комплекса, состав которого кратко показан в схеме 3.2.

Пилотная проверка качества знаний учащихся проходила выборочно по нескольким темам раздела, изложенным в разделе 3.2.

Критериями оценки качества знания являются:

1)             целостность и сформированность знания;

2)             прочность и долгосрочность сохранения знания;


 

166 3) возможность   использования   полученного   знания,   то   есть   умение

применять знание и оперировать информацией. Группы вопросов, обнаруживающих качество знания учащихся:

1.1 общее строение атома;

1.2      размеры и пропорции составляющих частей атома;

1.3      взаиморасположение частиц, составляющих атом;

1.4      взаимодействие атомных частиц в атоме и атомов между собой;

 

2.1        перечисление периодообразующих электронных оболочек;

2.2        определение устойчивости оболочек;

2.3        объяснение причин образования разных типов ковалентных связей;

 

3.1           возможность нахождения межпредметных связей при изучении темы
строение атома (свойство спин электрона, вопросы строения атома);

3.2           объяснение причин образования определённых валентных углов в
 молекулах метана, аммиака, воды, серной кислоты;

3.3    объяснение   и   демонстрация   заторможенности   вращения   частей
 молекул    в   соединениях   с   двойной   связью    (на   основе   строения
 электронной оболочки молекулы);

Опрос учащихся с целью выяснения целостности и сформированности знания проводился в школе №1679 в 9-х и 10-х классах. При проведении опроса внимание уделялось пониманию закономерностей формирования электронных оболочек, усвоенных с помощью использования кольцегранных моделей и обучающей компьютерной программы «Глобус атома», а также возможность использования полученного знания с прогностическими целями. Пилотный опрос показал высокое качество знаний учащихся и лёгкость его использования при ответе на вопросы проблемного характера.

Пилотный опрос бывших учащихся школы № 1100, в которой строение вещества  преподавалось  в  9-11-х  классах с  использованием  фрагментов


 

167

комплекса, включающего кольцегранные модели, проводился с целью проверки долгосрочного сохранения знания. Бывшие школьники по прошествии 3 лет по окончании школы способны ответить на ряд вопросов, касающихся электронного строения атома и формирования молекулярных электронных оболочек химических соединений. Долгосрочное сохранение знаний объясняется формированием долгосрочной образной памяти, сохраняющей простые, эстетически приятные и информационно ёмкие образы. Упрощённое понимание двойственности свойств электрона и наличия у него свойства спин с помощью кольцегранных моделей позволяет сохранять знание как органически вплетённое в мировые закономерности, окружающие человека в любой области его деятельности.

Возможности использования кольцегранных моделей существенно раздвигают границы использования комплекса моделей в изучении химии и проведения модельных экспериментов.


 

168

Выводы к главе 3.

1.             Разрыв    между    принятым    базовым    уровнем    обучения    классов
 общеобразовательной    школы    и    существующей    необходимостью
изучения физики и химии в свете современных научных представлений
о строении атома, идейная несовместимость моделей молекулярных
 орбиталей с более простыми традиционными моделями приводит к
 необходимости приведения содержания в соответствие с принципами
 не    только    историчности,    но    и    научности,    фундаментальности,
адаптивности и технологичности. Взаимная противоречивость моделей
в базовом обучении приводит к парадоксальности знания. Носителем
 знаний разного уровня сложности об устройстве атома и его свойствах
 может являться   модель  кольцегранных электронных оболочек.   Её
 методическая простота и доступность позволяет использовать её в
 общеобразовательной школе, в том числе и в классах гуманитарного
 профиля,    а    её    вариативность    и    возможность    использования
 усложнённых моделей (узнаваемо кольцегранных: волногранных, или
из  замкнутых  спиралей)   позволяет  её   использовать   и   в   классах
углубленного изучения.

2.             Кольцегранные     модели     могут    использоваться     на    протяжении
преподавания    всего    курса    химии,    с    самого    начала    изучения
Периодического      закона.      Использование      наглядных      моделей
предусмотрено  для   широкого   круга  тем:   "Периодический   закон   и
периодическая  система  химических  элементов  Д.   И.   Менделеева.
 Строение атома. Строение веществ".

3.             Проблема    неполноценности    содержания    обучения,    порожденная
сложностью      и      избыточной      противоречивостью      традиционно


 

169

используемых моделей, может быть решена фрагментарным изменением содержания, связанным с введением в обучение новых моделей.

4.             Предложены различные методические приемы использования новых
моделей в основных темах курса химии 8-11 классов: предусмотрено
 использование   новых   моделей   для   демонстраций;   использование
ознакомительных    видеоматериалов    и    проведение    компьютерных
уроков;    предложено    проведение    фронтальных    работ,    а    также
 лабораторных и практических работ в виде модельных экспериментов
 проводимых учащимися самостоятельно или в составе коллектива.

5.             Кольцегранные модели, объединяя в себе достоинства и электронных
 схем и орбитальных моделей, предоставляют новые дидактические
возможности   в   виде   проведения   модельных   экспериментов,   для
проведения которых разработаны образцы технологических карт для
учащихся,   а   также   таблицы   по   теме   «Строение   вещества»   и
 методические рекомендации для учителей.

6.             Рассмотрено   примерное   тематическое   планирование   материалов
программы,    организационные    формы    и    методические    приёмы
 изложены в виде таблицы.

7.             Подготовленное таким образом использование новых - кольцегранных
моделей позволяет перевести обучение на новый уровень восприятия
информации: образно-наглядно-действенный.


 

170

Заключение

Выполненное исследование имеет теоретико-практический характер и направлено на решение проблемы создания научно обоснованной системы учебных моделей и способов её эффективного использования в школе.

1.            Проведен анализ содержания  курса химии 8-11   классов и определены
 тенденции создания и использования учебных моделей атомов и молекул
для курса химии средней школы. Показана роль моделей как инструмента
 деятельности   учителя    и   ученика   при   изучении   раздела   «Строение
 вещества». На основе анализа фонда демонстрационных средств обучения
 и    учебного    оборудования    для    самостоятельных    работ    выявлена
 необходимость создания моделей нового поколения, позволяющих избежать
фрагментарности    и    отрывочности    усвоения    информации,    обеспечив
 связность   и   системность   знания,   моделей,   создающих   ясный   образ
 распределения электронов в каждом атоме или молекуле по электронным
 оболочкам.

2.            Сформулированы    теоретические    положения    создания    и    применения
 системы учебных моделей для обучения химии, представленные в виде
 педагогико—эргономических требований к моделям. Разработан комплекс
 учебных      моделей,      включающий      новые      кольцегранные      модели,
 дополняющие традиционно используемые в курсе химии средней школы.
 Определен компонентный состав моделей для изучения курса химии по
 разделу  «Строение  вещества.  Химическая  связь».  С  целью  адаптации
научных   знаний    предложены    разные   виды   кольцегранных   моделей,
 используемые   как   инструмент   деятельности   учащихся,   без   которого
 затруднено   восприятие   учебного   материала   и   усвоение   его   научного
 содержания.


 

171

3. Разработана методика использования комплекса наглядных моделей (с включением кольцегранных) в школьном курсе химии средней школы, предусмотрена возможность проведения с их помощью модельных экспериментов в форме демонстраций, лабораторных и практических работ. Для удобства и простоты использования комплекса моделей с встроенными компонентами новых средств и технологий, предусмотрено первичное ознакомление учащихся с помощью видео-демонстрации и проведения компьютерных уроков. Разработаны дидактические видеоматериалы и компьютерные программы для обучения с использованием новых кольцегранных моделей не только для демонстраций, но и для проведения процессов моделирования учащимися в разных организационных формах занятий (индивидуальных и групповых), что позволяет перевести обучение на новый уровень восприятия информации - образно-наглядно-действенный. Проведённая экспериментальная проверка педагогической эффективности использования комплекса моделей атомов и молекул в школьной практике подтвердила гипотезу данного исследования.


 

172

Приложение 4

строение вещества- химическая связь.

ИСТОРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СТРОЕНИЯ АТОМА


 

 


 

Э. РЕЗЕРФОР 1911

 

Д. ТОМСОН

1895

Модель "Булка с изюмом"


 

Ядерная модель


 

 


 

 


 

 

Н.БОР


 

—m^,*"—V


 

Л.ДЕБРОЙЛЬ 1923


 

 


 

Планетарная модель


 

Волновая модель


 

 


 

 

Э, ШРЕДИНГЕР 1921


 

Квантово-механическая модель


 

Орбитальная модель


 

 


 

 


 

К. СНЕЛЬСОН 1963

Кольцегранная модель


 

Волногранная модель


 

ХИМИЯ


 

173

СТРОЕНИЕ ВЕЩЕСТВА. ХИМИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ.

СТРОЕНИЕ АТОМА


 

 

381

 

1        2       3       4      5       6       7

 

 


 

ХИМИЯ


 

174


 

 


 

ПЕРИОДИЧЕСКИЙ ЗАКОН. СТРОЕНИЕ ВЕЩЕСТВА. ХИМИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ.

 

КООРДИНАЦИОННАЯ СВЯЗЬ


 

ОБРАЗОВАНИЕ ИОНА АММОНИЯ


 

н

и

н


 

 +   <Н


 

н

it

и Н


 

н


 

 


 

 АКЦЕПТОР ДУБЛЕТА

 С1

 И

ДОНОР

н

H"N*

И

Н


 

КОВАЛЕНТНАЯ         КООРДИНАЦИОННАЯ

-

н

-

+

 

 

 

 

- н   -

H"N'H

+

нС1**

и

 

 

 

Н

 

 

 

 

 


 

  


 

 

 

 

,J'"-. '

 

^_

 

 


 

175


 

 


 

 

ПЕРИОДИЧЕСКИМ ЗАКОН. СТРОЕНИЕ ВЕЩЕСТВА. ХИМИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ.

 

КОВАЛЕНТНАЯ СВЯЗЬ

 

 


 

ОБРАЗОВАНИЕ НЕПОЛЯРНОЙ  ОБРАЗОВАНИЕ ПОЛЯРНОЙ
 СВЯЗИ                  СВЯЗИ


 

н + н ^


 

 

н:н

н*

+.

CI *

-* h:ci

 

 

 

 

**

н-н

н

+

CI

-► H-CI

 

 


 

 

+ j


 

У


 

о-


 

 

 )


 

 

и

 

и

и

ft

и

и

и

НО

+

Ои^

но

Он

но

С

Он

и

 

и

и

и

и

и

и

 

0 = 0


 

О = С = О


 

 


 

  


 

 

 

 


 

176


 

 


 

 

 

ПЕРИОДИЧЕСКИЙ ЗАКОН. СТРОЕНИЕ ВЕЩЕСТВА. ХИМИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ.

 "                                                                                           -

в


 

Химическая формула


 

 Капьцегранные  Модели


 

Модели Стюарта Бриглеба


 

Величин^ угла


 

 


 

 

 

Н2О


 

104° 30'


 

 


 

 

 

 

H,S


 

90°


 

 


 

 

N

H2Se


 

у _

Л


 

 


 

92°


 

 


 

 

NH

сн

со.


 

177

Иллюстрации к тексту диссертации


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 1. Расположение четырех электронов - колец в гранях тетраэдра.


 

Рис. 2. Оболочка из восьми электронов.
 Разные цвета колец обозначают различную
 ориентацию электронов (или вектора спин)
 относительно ядра._____________________


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 3. Фигура из 18 колец - модель
 оболочки из 18 электронов._______


 

Рис. 4. Кольцегранная оболочка из 32
 электронов - колец.________________


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 5. Модель двухэлектронной оболочки, исполненная из двух колец.


 

Рис. 6. Изображение s-электронов первой и
 второй оболочки._______________________


 

178


 

  


 

 

Рис. 7. Двухэлектронная оболочка из волновых колец. В каждом кольце две длины волны. Разные фазы обозначены разным цветом.


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 8. Модель электрона в виде стоячей волны. В кольце три длины волны, что соответствует расположению электрона в оболочке из восьми электронов.


 

Рис. 9. Восьмиэлектронная оболочка из волновых колец, содержащих по три длины волны в кольце. Красный с синим цвета (также как и противоположные им по фазе волны желтый с зелёным) обозначают различные знаки спин электронов в оболочке.


 

 


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 10. Модель волнового кольца :
 четыре длины волны.____________


 

Рис. 11. Волновое кольцо из пяти длин волн.


 

179


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 12. Оболочки атома неона:
 внутренняя из 2 и внешняя из 8
 электронов._________________


 

Рис. 13. Цветом иллюстрируется замыкание электрических потоков в пределах оболочки.


 

 


 

Рис. 14. Желтые спирали обозначают магнитные силовые линии оболочки.


 

Рис. 15. Символическое изображение одной
магнитной силовой линии, обвивающей все
 электроны оболочки.____________________


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 16. Желтым цветом показаны магнитные силовые линии электронов оболочки галогена, которые создают ловушку для акцепторного электрона.


 

Рис. 17. Прозрачным кольцом показано
вакантное место, которое может быть занято
акцепторным электроном, или атомом
 водорода.______________________________


 

180


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 18. Модель молекулы фтороводородной кислоты (HF).


 

Рис. 19. Модель молекулы воды (H2О).


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 20.Модель молекулы аммиака
 (NH3). Ядра азота и водорода не
 изображены.___________________


 

Рис. 21. Модель молекулы метана (CH4). Ядра атомов не изображены.


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 22. Модель молекулы метана (CH4) с изображением ядер атомов водорода.


 

Рис. 23. Модель гидроксильной группы (-OH).
 Вакантное место (незаполненная орбиталь)
 показано прозрачным кольцом.____________


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 24. Модель гидроксил - иона (OH– ).
 Вакантное место занято акцепторным
электроном (желтое кольцо большего
размера).__________________________


 

Рис. 25. Модель метилового радикала (-CH3). Ядра атомов не изображены.


 

181


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 26. Модель метилового радикала (-CH3) для сборки модели соединения (без прозрачного кольца).п


 

Рис. 27. Модель гидроксильной группы (-OH)
для сборки модели соединения (без
прозрачного кольца).   ___________________


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 28. Модель молекулы этана в затененной конформации. Кольца желтого цвета обозначают атомы водорода. Синие кольца - электроны внешней оболочки атомов углерода.


 

Рис. 29. Модель молекулы этанола (этилового спирта) C2H5OH


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 30. Модель молекулы серной кислоты (H2SO4)


 

Рис. 31. Модель молекулы галогенида
углеводорода CHFClBr с разными
радикалами.______________________


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 32. Электронная оболочка из шести электронов - колец. Цветом показаны знаки спин, препятствующие вращению относительно линии связи.


 

Рис. 33. Модель молекулы кислорода двойная ковалентная связь.


 

182


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 35. Расположение колец -
электронов углерода в модели
молекулы бензола (C6H6)._____


 

Рис. 34. Молекула углекислого газа (CO2) -соединение с двойной ковалентной связью.


 

 


 

 

 

ь- -1 ■

 

 


 

 


 

Рис. 36. Модель молекулы бензола
 (C6H6). Внешние электроны углерода
образуют плостости. Желтые кольца
обозначают атомы водорода.______


 

Рис. 37. Модель молекулы ацетилена (C2H2). Электронная оболочки теряет октаэдрическую симметрию.


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 38. Модель электронной оболочки из семи электронов - колец. Цветом показаны знаки спин, разрешающие вращение относительно линии связи.


 

Рис. 39. Модель электронной поверхности
молекулы этана в шахматной конформации.
 Ядра атомов и внутренние оболочки атомов
 углерода не изображаются._______________


 

183


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 40. Модель электронной поверхности молекулы циклогексана в кресельной конформации. Желтые кольца обозначают атомы водорода, синие кольца - электроны углерода.


 

Рис. 41. Модель электронной поверхности молекулы циклогексана в кресельной конформации. Вид сбоку демонстрирует расположение атомов в молекуле в разных плоскостях.


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 42. Электронная структура
 фрагмента кристалла алмаза: проекция
 на грань 111._______________________


 

Рис. 43. Электронный вид окружения одного атома углерода из структуры алмаза.


 

 


 

 

 

 


 

 


 

Рис. 44. Расположение и форма
электронов одного атома углерода в
структуре алмаза.________________


 

Рис. 45. Сравнение "виртуального электрона связи" и электрона углерода в структуре алмаза.


 

184

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.             Bergman D.L. Spinning Charget Ring Model of Elementary Particles //
 Galilean Electrodinamics, 1991. - vol. 2. - №2. - Р. 30-32.

2.             Bergman David.L. and Lucas J., Charles W. Physical Models for Elementary
 Particles, Atoms and Nuclei / Presentedat IVth International Conference:
Problem of Space, Time and Motion. - St. Petersburg, September 1997.

3.             Lucas J. A Physical Model for Atoms and Nuclei //Galilean Electrodinamics,
 January/February 1996. -vol.7, - №1, Р. 3-12.

4.             Snelson K. Portrait of an atom / Exhibition booklet. Baltimore's Maryland
Science Center, 1981.

5.             Аркавенко Л. Н. Методические основы создания и использования
системы приборов и установок для факультативного курса «Химия в
промышленности»: диссертация к.п.н. (13.00.02) - Москва 1991. - 218с.

6.             Ацюковский В. А. Общая эфиродинамика. - М.: Энергоатомиздат, 1990. -
 70с.

7.             Беклямишев В.О. Теория вакуума. Ч.1.- СПб.:ООО "Конгресс", 1998. -
104с.

8.             Бердоносов С. С. Как объясняет строение молекул модель Р. Гиллеспи?
 // Химия в школе, 1996. - №2. - С. 16-21.

9.             Бердоносов С. С. Учебники по химии: традиционные заблуждения и
 современность // Химия в школе, 2000. - № 5. - С. 22-27.

10.Болтянский В. Г. Формула наглядности - изоморфизм плюс простота // Сов. Педагогика, 1970. - № 5.

11.    Бородин П. В. Наш подход к изучению строения метана, этилена и
 ацетилена //Химия в школе, 1991. - № 6. - С.40-41.

12.    Булавин Ю. И. Динамические модели электронных облаков // Химия в
 школе, 1995. - №4. - С. 69-70.


 

185

13. Бунин В. А. Математика и трудности физики // Сознание и физическая

реальность. - М.: изд. Фолиум, 1997. -т. 2. - № 2. - С. 71-79. 14.Ванюгина Т. В., Миллиареси Е. Е. Факультативный спецкурс

«Пространственное и электронное строение органических соединений» //

Химия в школе, 1988. - № 4. - С. 43-44. 15.Верховский В. Н. И Смирнов А. Д. Техника химического экперимента.

Пособие для учителей. - т. 1, изд. 6-е, переработанное - М.,

Просвещение, 1975. - 368с. 16.Верховский В. Н. И Смирнов А. Д. Техника химического экперимента.

Пособие для учителей. - т. 2, изд. 6-е, переработанное - М.,

Просвещение, 1975. - 383с.

17. Виноградова Н. К. Организационно-педагогические основы
проектирования предметно образной среды учебного комплекса «детский
 сад - школа»: текст диссертации к.п.н. (13.00.02) - Москва 1999. - 313с.

18.         Власов А. Д. Атом Шредингера // УФН, 1993. - № 2. - т. 163. - С. 97-103.

19.         Власов А. Д. Классическое направление в квантовой механике. - М.:
 МРТИРАН, 1993.-229с.

20.Габриелян О. С, Смирнова Т. В. Изучаем химию в 8 классе:

Методическое пособие к учебнику Габриеляна О. С. Химия - 8 для учащихся и учителей. Дидактические материалы. / Под общ. ред. Т. В. Смирновой. - М.: Блик плюс, 1997. - 224с.

21.Галиулин Р. В. Лекции по геометрическим основам кристаллографии: Текст лекций. - Челябинск: Урал. Гос. Ун-т, Челяб. гос. ун-т, 1989. - 81с.

22.     Гапич Г. П. Интегрированный урок повторения и обобщения знаний //
 Химия в школе, 1998. - № 7. - С. 26-28.

23.     Гаркунов В. П. Методика преподавания химии / Под ред. Н. Е.
 Кузнецовой. - М.: Просвещение, 1984. -415с.


 

186

24.     Гейзенберг В. Физика и философия. - М.: Наука, 1989. - 400с.

25.     Глинка Н. Л. Общая химия: Учебное пособие для вузов. - 21-е изд. / Под
ред. Рабиновича В. А. -Л.: Химия, 1980. - 720с.

26.     Голубев И. М., Аверин А. В. Изображение σ и π-связей на одном рисунке
 // Химия в школе, 1990. - № 2. - С.39.

27.     Голубев И.М. О понятии «электронное облако» // Химия в школе, 1980. -
 №5. - С.36.

28.Грабецкий А. А., Зазнобина Л. С., Назарова Т. С. Использование средств

обучения на уроках химии. - М.: Просвещение, 1988. - 160с. 29.Грабецкий А.А., Назарова Т.С., Лаврова В.Н. Химический эксперимент в

школе. - М.: Просвещение, 1987. -240с. 30.Гузей, Л. С, Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Строение атома и

химическая связь // Химия в школе, 1988. - № 2. - С. 46-51. 31.Гузей, Л. С, Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Строение атома и

химическая связь // Химия в школе, 1988. - №3. - С. 42-48. 32.Гузик Н. П. Обучение органической химии: Книга для учителя: Из опыта

работы. - М.: Просвещение, 1988. - 224с.

33.    Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические
 проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогика, 1972. -
 424с.

34.    Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и
 экспериментальных психологических исследований. - М.: Педагогика,
1986.-240с.

35.    Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. -
544с.

36.    Давыдов В. В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -
 Ереван: Луйс, 1981. - 220с.


 

187

37.Дайнеко В. И. Лекция «Теория строения. Углеводороды: связь строения

со свойствами»// Химия в школе, 1988. - №1. - С.36-43. 38. Дидык Ю. К., Уразаков Э.И. Сборник проблемных лекций по физике:

Учебное пособие. - ВВВСКУ: Дубна, 1990. - 62с. 39.Дризовская Т.М. Методика обучения химии в 9 классе. Пособие для

учителей. - М.: Просвещение, 1965. - 224с. 40.Дроздов С. Н. Тетраэдрическая модель и её использование // Химия в

школе, 1982. - № 3. - С.52-54. 41.Дуков В.М. Два века работы над школьным учебником физики //

Проблемы школьного учебника. - М.: Просвящение, 1990. - вып.19, сост.

В.Р. Рокитянский. - С. 236-269. 42. Егорова А. А. О взаимосвязи курсов естествознания и химии // Химия в

школе, 1995. - № 1. - С.30-31. 43.Загорский В. В. «Вальдорфское» преподавание химии //Химия в школе,

1995.-№3.-С.10-13. 44.Зайцев О. С. Общая химия. Состояние веществ и химические реакции.

Учебное пособие для вузов. - М.: Химия, 1990. - 352с. 45.Зайцев О. С. Методика обучения химии. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 384с.: ил. 46.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Новая школа, 1996.

47.Зелинский А.Н. Академик Н.Д.Зелинский (Новое в жизни, науке, технике.

Сер. «Химия», № 11). - М.: Знание, 1981. -64с. 48.Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. - М.: изд-во МГУ, 1979.

49.Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. - М.: Знание 1976. - 64с. 50. Иванова Р. Г. Об изучении химии в 7 и 8 классах//Химия в школе, 1981. - № 4. - С.24-29.


 

188

51. Иванова Р. Г. Об основных направлениях обновления химического

образования при переходе к двенадцатилетней школе //Химия в школе,

2000. - № 3. - С. 2-5. 52.Канарев Ф.М. Кризис теоретической физики. - Краснодар КГАУ, 1998. -

200с. 53. Качалова О. И. Методические основы организации школьного практикума

по общей химии (11 класс): автореферат на к.п.н. (13.00.02) - Омск:

ОГПУ, 1998.-20с. 54.Кидд Р., Ардини Дж., Антон А. Представление эффекта Комптона в

качестве двойного доплеровского сдвига // Физика за рубежом:

Преподавание. - М.: Мир, 1988. - С. 68-79. Перевод статьи Kidd R., Ardini

J., Anton A. - Amer. J. Phys., 1985. -v 53. - № 7. - p.641. 55.Кийранен К. Атомно - молекулярные модели // Химия в школе, 1995. - №

5. - С. 55-56.

56. Кожевников Д. Н. Кольцегранные модели молекул // Журнал физической
 химии, 1996. - т. 70. - № 6. - С. 1134-1137.

57.     Кузнецова Л. М. Наш опыт изучения темы «Химическая связь. Строение
вещества в курсе химии 8 класса» // Химия в школе, 1982. - № 6. - С. 39-
42.

58.     Кузнецова Н. Е. Формирование систем понятий при обучении химии. - М.:
 Просвещение, 1989. - 144с.

59.     Леонов В. С. Теория упругой квантованной среды. - Ч. 2. - Минск: изд-во
 "ПолиБиг", 1997.-122с.

60.     Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов
пед. Учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.:Прометей, 1992. -
528с.


 

189

61 .Логунов А. А. К работам Анри Пуанкаре «О динамике электрона». - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 103с.

62. Лоренц Г. А. Теория электронов и её применение к явлениям света и
 теплового излучения. - М.: Гостехиздат, 1953. - 472с.

63. Лоренц Г.А. Старые и новые проблемы физики. - М.: Наука, 1970. - 264с.
64.Ляшенков Е. И., Гатаулин А. Г. Использование схем гибридизации

электронных облаков атома углерода // Химия в школе, 1982. - № 5. - С.

41-42. 65.Макареня А.А. Теория и методика обучения химии. Избранные труды. -т.

2. - Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 335с. 66.Маурина И. Я., Липина Г.Н. Некоторые приемы использования моделей

на уроках // Химия в школе, 1986. - № 3. - С. 51-53. 67.Медведев Ю. Н. Явление вторичной периодичности //Химия в школе,

1998.-№3.-С. 9-19.

68.      Методические рекомендации о преподавании химии в 1986/87 учебном
 году // Химия в школе, 1986. - № 3. - С. 23-27.

69.      Методические рекомендации по обучению химическим дисциплинам и
методике преподавания химии / Под ред. Г. М. Чернобельской. - М.:
 МГПИ, 1987.-101с.

70.  Минченков Е.Е. Концепция химического образования в школе // Химия в
 школе, 1993. - № 4. - С. 7-11.

71.    Михайлова И. Б. Чувственное отражение в современном научном
 познании. - М.: Мысль, 1972. - 277с

72.    Назарова Т. С. Теоретические основы создания и использования
системы материальных средств обучения химии в средней школе.
Диссертация на соискание ученой степени д.п.н. (13.00.02) - Москва:
 НИИСМО, 1988.-42с.


 

190

73. Назарова Т.С, Полат Е. С. Средства Обучения: технология создания и

использования. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204с. 74.Нейланд О.Я. Органическая химия: Учеб. для хим. спец. Вузов. - М.:

Высш. Шк., 1990. - 751с.

75.    Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
системы повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Е.
 С. Полат. - М.: Изд. центр Академия, 1999. - 224с.

76.    Нурминский И.И. Физика —11. Учебник для школ и классов с углубленным
 изучением физики. - М.: НТ-Центр, 1993. - 160с.

77.    Нурминский И. И., Гладышева Н. К. Физика - 9: Учебник для 9 класса
общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1998. - 256с.

78.    Обучение химии в 7 классе: Пособие для учителя./А. С. Корощенко, П. Н.
 Жуков, М. В. Зуева и др./ Под ред. А. С. Корощенко. - М.: Просвещение,
 1988.-160с.

79.Общая методика обучения химии. Пособие для учителей./ Под ред. Л. А.

Цветкова. - М.: Просвещение, 1982. - 223с. 80.Оганян Х. Что такое спин?// Физика за рубежом: Преподавание. - М.:

Мир, 1988. - С. 68-79. Перевод статьи Оhanian H. C. - Amer. J. Phys.,

1986.-v. 54. - № 6. - p.500. 81. Органическая химия / Под ред. Тюкавкиной Н. А. - М.: Медицина, 1989. -

432с. 82.Осидак В.Н. Электрон: внутренняя структура// Физическая мысль России,

- М.: РИА "Кречет", 1996. - № 2. - С. 49-59. 83. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов / Ю. К.

Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др./ Под ред. Ю. К.

Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479с.


 

191

84.     Перечни учебного оборудования для общеобразовательных учреждений
 России. - Н. Новгород: Нижполиграф, 1994. - 309с.

85.     Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -
 М.: Педагогика, 1980. - 240с.

86.     Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания: Второе
издание. Первая книга учителя. - М.: Педагогическое общество России,
 1999.-212с.

87.Плахов И. А. Использование фланелеграфа при изучении темы

«Первоначальные химические понятия» // Химия в школе, 1995. - № 2. -С. 46-47.

88. Полосин В. С, Ширина Л. К. Теория и практика использования динамических средств наглядности в обучении химии / Проблемы методики преподавания химии в средней школе. Под ред. М. П. Кашина и Л. А. Цветкова. - М.: Педагогика, 1973. - 272с.

89.Полосин В.С. Диссертации по методике обучения химии //Химия в школе, 1980. - № 1. - С. 74-77.

90.    Потапов Ю. С, Фоминский Л. П. Вихревая энергетика и холодный
ядерный синтез с позиций теории движения. - Кишинев - Черкасы: «ОКО
 - Плюс», 2000, - 387с.

91.    Пугал Н.А. Создание и использование системы средств обучения
 биологии в общеобразовательной школе. Диссертация, 1994.

92.    Рентгеновские микроскопы// В мире науки. - М.: Мир, 1991.- № 4. - С.36-
 43.

93.    Родина Н.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в 7-8 классах
 средней школы: Дидактические материалы /ГутникУ.М, Кириллов И.Г.,


 

192

Родина. Н.А/ под ред. Н.А. Родиной. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. -126с.

94.    Ромазанов Б. И. Физика эфира и природа сил / Проблемы пространства,
 времени, тяготения: Материалы третьей Межд. конф. 22-27. 05.94. -
 СПб.: изд-во Политехника, 1995. - С. 175-185.

95.    Ромашина Т. Н., Чернобельская Г. М. Закрепление знаний по
органической химии с помощью опорных схем и тренировочных
 упражнений // Химия в школе, 1985. - № 4. - С. 39-40.

96.Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Неорганическая Химия. Учебник

для 8 кл. сред. шк. - М.: Просвещение, 1993. - 158с. 97.Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Неорганическая Химия. Учебник

для 9 кл. сред. шк. - М.: Просвещение, 1990. - 176с. 98.Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Органическая Химия: Основы

общей химии (Обобщение и углубление знаний). Учебник для 10 кл. сред.

шк. - М.: Просвещение, 1991. - 160с. 99.Садовская И. Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе

обучения биологии в педагогическом вузе: текст диссертации к.п.н.

(13.00.02)-Красноярск: КГПУ, 2000. - 151с.

100.          Сапогин Л. Г. Наглядный микромир. -Техника молодежи, 1989. — № 1. —
 С. 40–45.

101.          Симон Р. Эксперимент в химическом познании // Эксперимент, модель,
 теория. Наблюдение, эксперимент, практика. - Москва-Берлин: изд-во
 Наука, 1982.-С. 76-87.

102.          Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. В
 помощь начинающему исследователю. - М.: Педагогика, 1986. - 152с.

103.          Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.:
 Педагогика, 1984. - 96с.


 

193

104.          Смирнова Ж. И. Изготовление шаростержневых моделей // Химия в
 школе, 1984. - № 1. - С. 61.

105.          Смирнова Т. В. Формирование научного мировоззрения учащихся при
изучении химии: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1984. - 175с.

106.          Смирнова. Т. В. К методике изучения раздела «Общая Химия» // Химия в
 школе, 1989. - № 4. - С. 35-44.

107.          Сологуб А. И. Изготовление и применение магнитных моделей // Химия в
школе, 1985. - № 3. - С. 55-56.

108.          Соломон Д. Н., Степанов Е. Ю. Дидактический материал к магнитной
 доске//Химия в школе, 1982. - № 1. - С. 65.

109.          Суровцева Р. П. Задания для самостоятельной работы по химии в 9
 классе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1995. - 64с.

110.          Суровцева Р. П., Софронов С. В. Задания для самостоятельной работы
по химии в 8 классе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 96с.

111.          Суровцева. Р. П.; Минченков Е. Е.; Габриелян О. С. Примерное
тематическое планирование учебного материала по химии для 8 класса //
 Химия в школе, 2000. - № 3. - С. 37-46.

112.          Тикавый В. Ф. Особенности строения некоторых простых и сложных
 неорганических веществ // Химия в школе, 1991. - № 6. - С. 5-12.

113.          Тюменцева Е. Ю. Дифференциация помощи слушателям
подготовительного отделения в процессе обучения химии: текст
 диссертации к.п.н. (13.00.02)-Омск: ОГПУ, 1999.-213с.

114.          Усиление политехнической направленности обучения химии. Книга для
учителя: из опыта работы / под рук. Кавериной А. А. - М.: Просвещение,
 1987.-127с.


 

194

115.          Физика и Астрономия. Пробный учебник для 8 классов общеобразоват.
 учрежд. / Под ред. А. А. Пинского, В. Г. Разумовского. - М.: Просвещение,
 1995.-303с.

116.          Фримантл М. Химия в действии. В 2-хч. -Ч. 1: Пер. с англ.- М.: Мир,
 1991.-528с.

117.          Фримантл М. Химия в действии. В 2-хч. - Ч. 2: Пер. с англ. - М.: Мир,
 1991.-622с.

118.          Хагер Н. Этапы формирования моделей // Эксперимент, модель, теория.
Модели в структуре познания. - Москва-Берлин: Наука, 1982. - С. 128-142.

119.          Химия и Жизнь (Солтерская химия). Ч. 1. Понятия химии: Пер. с англ. -
М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1997. - 337с., ил.

120.          Химия и Жизнь (Солтерская химия). Ч. 2. Химические новеллы: Пер. с
 англ. - М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1997. - 437с., ил.

121.          Химия и Жизнь (Солтерская химия). Ч. 3. Практикум: Пер. с англ. - М.:
РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1997. - 406с., ил.

122.          Химия и Жизнь (Солтерская химия). Ч. 4. Руководство для учителей: Пер.
 с англ. - М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1998. - 331с., ил.

123.          Хомченко Г. П. О графических и структурных формулах // Химия в школе,
 1983.-№3.-С. 61-63.

124.          Цветков Л. А. К обоснованию содержания базового химического
 образования // Химия в школе, 1999. - № 5. - С. 17-22.

125.          Цветков Л. А. Обобщение знаний учащихся по органической химии //
 Химия в школе, 1981. - № 6. - С. 17-24.

126.          Цветков Л. А. Органическая химия: Учебник для 10 класса средней
 школы. - 25 -е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 240с


 

195

127.          Цветков Л. А. Преподавание органической химии в средней школе:
 Пособие для учителя. -3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1984. -
 256с.

128.          Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. - М.:
 Просвещение, 1987. - 256с.

129.          Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. - М.:
 ВЛАДОС, 2000. - 336с.

130.          Чертков И. Н. Ещё раз о понятии «степень окисления» в органической
 химии // Химия в школе, 1998. -№ 7. - С. 31-32.

131.          Чертков И. Н. Значение работ А. М. Бутлерова для развития методики
 обучения химии //Химия в школе, 1991. -№ 6. -С. 13-19.

132.          Шамилишвили О. Х. К вопросу о наглядности при изучении гибридизации
 электронных оболочек // Химия в школе, 1982. - № 5. - С. 43.

133.          Шаповаленко С.Г. Методика обучения в восьмилетней и средней школе.
 - М.: Гос. Учебно-Пед. Изд-во мин. Просвещения РСФСР, 1963. - 668с.

134.          Шелинский Г.И. Каким быть школьному курсу химии // Химия в школе,
 1985.-№ 4.-С. 45-48.

135.          Шпак А.И. Комплекс пособий при изучении строения вещества в курсе
 химии восьмого класса общеобразовательной школы: автореферат на
 к.п.н. (731) -Саратов: СГПИ, 1971. - 26с.

136.          Шредингер Э. Избранные труды по квантовой механике. - М.: Наука,
 1976.

137.          Штофф В. А. Проблемы методологии научного познания. Монография. -
 М.: Высшая школа, 1978. - 269с.

138.          Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.: Наука, 1966.

139.          Эткинс П. Порядок и беспорядок в природе: Пер. с англ./ Предисл. Ю. Г.
 Рудого. - М.: Мир, 1987. - 224с., ил.


 

196

140.          Юзвишин И. И. Информациология. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Радио и
связь, 1996.-215с.

141.          Ярославская Г. П. Набор для моделирования химических связей и
 структур атомов // Химия в школе, 1986. - № 3. - С. 54-55.

142.          Яцуто М. А. Использование дидактических возможностей химии для
 подготовки учащихся к жизнедеятельности: текст диссертации к.п.н.
 (13.00.02)-Омск: ОГПУ, 1999.- 192с.


 

На правах рукописи

Черепкова Наталья Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ

КОНСТИТУЦИОНАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2003


 

Работа выполнена на кафедре психологии Ставропольского государственного

университета


 

Научный руководитель:


 

доктор психологических наук, профессор Волоскова Наталья Николаевна


 

 


 

Официальные оппоненты:


 

доктор медицинских наук, профессор Боев Игорь Викторович

доктор психологических наук, профессор Ратанова Тамара Анатольевна


 

 


 

Ведущая организация:


 

Московский педагогический государственный университет


 

Защита состоится 14 января 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина 1-а, аудитория 416.

С   диссертацией   можно   ознакомиться   в   библиотеке   Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан «11 » декабря 2003 года.


 

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор


 

Л.И. Губарева


 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. На современном этапе среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психологическим и психическим здоровьем детей дошкольного возраста, которые в ближайшие несколько десятилетий будут определять стратегические приоритеты нашей страны.

По мнению многих теоретиков и исследователей в психологии (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, Д.И. Фельдштейн, А.А. Деркач, А.И. Донцов, Б.А. Сосновский), социальные факторы, активно взаимодействуя с психолого-биологическими основами субъекта, часто оказывают деструктивное воздействие на конституционально-типологическую предиспозицию субъекта, результатом чего является срыв конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. Психологическая устойчивость детей к неблагоприятным условиям микро- и макросоциума снижается, в связи с чем, фрустрационные ситуации становятся непереносимы для них, приводя к нарушению функциональной активности индивидуального барьера психологической и психической адаптации.

Роль внутренних факторов длительное время недооценивалась в науке и большее внимание уделялось изучению неблагоприятного воздействия на человека внешних социальных факторов. Известно, что личность как интегральная индивидуальность целиком реагирует на социальные воздействия (B.C.Мерлин, 1986; А.А. Деркач и Н.В. Кузьмин, 1993; В.В. Белоус, 1999). Большая или меньшая адекватная ответная реакция зависит от конституционально-типологической и психотипологической личностной предиспозиции при взаимодействии с внешними факторами. Социально-стрессовые, экологические и иные экзогенные факторы направлены на личность в целом, являясь наиболее негативными для самых уязвимых членов общества - детей дошкольного возраста (С.В. Алешин, 1990; Б.С. Братусь, 1995; В.Н. Дружинин, 1995; Ю.А. Александровский, 1996; В.П. Зинченко, 1996; Е.М. Черепанова, 1995; В.С. Пуховский , 1998). Часто у этой категории детей формируется конституционально-типологическая и психотипологическая изменчивость       в       конституционально-континуальном       пространстве       от


 

психологической нормы - акцентуации до аномальной личностной изменчивости (О.А. Ахвердова, 1998; И.В. Боев, 2003; Н.Н. Волоскова, 2001).

Проявлениями конституционально-психотипологической предиспозиции у дошкольников может быть астеническая, тревожная, апатическая или иная декомпенсация (Э.Г. Абакарова, 2002); конституционально-типологической предиспозиции - дизонтогении (Г.Е. Сухарева, 1955; Г.Д. Смирнов, 1972;), расстройства поведения (В.В. Ковалев, 1955 и др.), стереотипность игр и нарушенное речевое развитие, приводящие к дезадаптации (А.И. Захаров, 1986; Н.Н. Волоскова, 2001).

В связи с этим возникает реальная необходимость выявления признаков конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности (ВНД) и психотипологической предиспозиции в дошкольном возрасте. Объективная регистрация закономерностей формирования конституционально-психотипологической изменчивости невозможна без многоуровневой диагностики (психологической, феноменологической, математической), без междисциплинарных исследований, отвечающих принципам системного подхода в психологии (В.Д. Шадриков, 1982; Б.Ф. Ломов, 1994) лишь, после чего возможна постановка проблемы об адекватной специализированной психологической помощи детям и подросткам.

Цель исследования - разработка многоуровневой психодиагностики конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции органического происхождения у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - ребенок дошкольного возраста как целостное системное образование в субъектно-объектных отношениях.

Предмет            исследования           -          конституционально-типологическая

недостаточность ВНД и психотипологическая предиспозиция у дошкольников, требующие обоснования адекватной специализированной психологической помощи.

Эмпирическая гипотеза исследования заключается в том, что одинаковые социальные условия существования субъекта подразумевают взаимодействие последних с психолого-биологическими основами человека. Результатом взаимодействия, взаимовлияния внешних факторов с внутренними является или психологическая гармонизация субъекта, совершенствование конституционально-типологической структуры, или появление признаков аномальной конституциональной изменчивости. Неблагоприятное влияние социальных факторов может уменьшить или увеличить конституциональную детерминиро­ванность вероятностной психотипологической изменчивости.


 

Теоретическая гипотеза исследования основана на эволюционно-
конституциональном         и                континуально-генетическом          подходе               к

психотипологической индивидуальности, предполагая, что конституционально-психотипологические основы индивида обуславливают психологическую, психическую, личностную и поведенческую изменчивость в случаях длительного взаимодействия с неблагоприятными факторами.

Задачи исследования:

1.    Изучить    существующую     научную     отечественную    и    зарубежную
литературу, посвященную вопросам генетических и конституциональных основ
детского психологического и психического здоровья.

2.                    Разработать    и    провести    дифференцированную    экспериментально-
 психологическую диагностику детей 6-7 лет в условиях детского сада, выделив
 испытуемых   с   конституционально-типологической   недостаточностью   ВНД   и
психотипологической      предиспозицией      органического      происхождения      в
дошкольном возрасте.

3.                    Провести    сравнительный    экспериментально-психологический    анализ
 конституционально-типологической и психотипологической    предиспозиций    у
дошкольников с их сверстниками, относящимися к условной норме психического
 развития.

4.                    Объективизировать    вероятностный    негативный    конституционально-
типологический     и     психотипологический     дрейф     в     конституционально-
континуальном пространстве от диапазона психологической и психической нормы
- акцентуации до диапазона аномальной психотипологической изменчивости   у
детей дошкольного возраста.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили концепция отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре, генетической разноплановости личности, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии, психическом как процессе (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, К.К. Платонов, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Б.М. Теплов, Р.Л. Кричевский); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от врожденных или наследственных конституциональных психических особенностей (Б.С. Братусь, В.Н. Дружинин,


 

Е.А. Климов, В.В. Белоусов, В.П. Зинченко); концепция системного подхода в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А. Пономаренко); континуально-генетическая концепция (А.В. Брушлинский); учение об акцентуированных личностях и акцентуациях характера (А.Е. Личко, К. Леонгард, Г.К. Ушаков, Ю.В. Попов); концепция о пограничной аномальной личности как промежуточном диапазоне конституционально-континуального пространства (И.В. Боев, О.А. Ахвердова); концепция аномальной личностной изменчивости органического происхождения (Н.Н. Волоскова); учение о конституции и иерархических уровнях человеческой индивидуальности (В.П. Казначеев, В.Д. Небылицин, Б.А. Никитюк, B.C. Мерлин, В.М. Русалов).

Материал и методики исследования. В экспериментально-психологическом исследовании приняли участие 350 детей в возрасте 6-7 лет, составивших две группы обследования: 1 группа (контрольная - 200 человек) - практически здоровые дети, успешно усваивающие программу дошкольного образовательного учреждения и характеризующиеся социально-приемлемым стереотипом поведения; 2 группа основная экспериментальная, включающая 150 обследованных, среди которых находились дети с нарушениями речи различной (органической и функциональной) этиологии. Обследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений - детских садов №1, №12, №34, №38, №39, №68, №71 г. Ставрополя.

Для реализации поставленной цели и задач в настоящем диссертационном исследовании были использованы психологические, патопсихологические и математические методы исследования: опросник для определения черт темперамента А. Томаса и С.Чесс, тест выявления тревожности В.С. Мерлина, теппинг-тест О. Черниковой, методика диагностики темперамента Айзенка, экспериментальная методика «Перенос кубиков» Ю.А. Самарина. Экспериментально-психологические исследования сопоставлялись с эмпирическим психологическим наблюдением, патогенетическим анализом, которые проводились по программе изучения индивидуально-типологических особенностей дошкольника по Л.И. Уманскому, подтверждаясь анамнестическими данными.

С целью статистического обоснования влияния вялотекущего психоневрологического заболевания на проявления диагностируемых качеств    в


 

группе больных детей мы использовали непараметрический аналог дисперсионного анализа - критерий Краскелла-Уоллиса (Kruskal-Wallis test). Для более глубокого патогенетического анализа структуры взаимосвязи изучаемых признаков нами использовался иерархический анализ - метод дендрограмм. В качестве меры различия между исходными признаками мы использовали критерий корреляции l-r, где r - коэффициент линейной корреляции, что позволяет однозначно толковать выявленное сходство между признаками как положительную связь между ними. Оценка статистической достоверности разницы между средними значениями при попарном сравнении групп детей с различными психоневрологическими диагнозами, основу которых составляла речевая патология, проводилась при помощи t-критерия Стьюдента и U-критерия Манна-Уитни.

Результаты сравнительного психологического исследования всех детей подверглись сплошной математической обработке, исходя из предположения нулевой гипотезы с использованием критерия Х - квадрат (К. Браунли, 1982), что никаких различий между испытуемыми дошкольного возраста основной и контрольной групп не существует.

Организация             исследования.            Экспериментально-психологические

исследования проводились в несколько этапов:

1.  Поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - был направлен на изучение и
 анализ    психологической,    научно-методической    и специальной литературы с
 уточнением  темы  исследования,  разработан   план  работы,   проводился  отбор
 методов и средств для дальнейшего научного исследования.

2.          Опытно-экспериментальный (2001-2002 гг.) - на котором был проведен
 констатирующий эксперимент с изучением индивидуальных конституционально-
 типологических и психотипологических особенностей     практически здоровых
испытуемых и детей с нарушением речи, обусловленные психоневрологической
 патологией.

3.          Обобщающий (2002-2003 гг.) - проводился статистический и психолого-
 математический анализ с систематизацией результатов исследования; уточнялись
 теоретические положения, лежащие в основе научного исследования; проверялась
 диагностическая    эффективность    экспериментальных    методик;    полученные


 

результаты  графически   интерпретировались   с   последующим   оформлением   в диссертационную работу.

Научная новизна исследования состоит в разработке комплексного изучения
 и психологической диагностики признаков конституционально-типологической
недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции органического генеза
у детей дошкольного возраста, которые препятствуют гармоничному психическому
развитию и адаптации в микросоциальных условиях. Впервые получены результаты,
подтверждающие формирование в дошкольном возрасте признаков аномальной
конституциональной               изменчивости              органического             происхождения,

обуславливающей       неустойчивость       конституциональных       психологических механизмов компенсации и адаптации в окружающей среде.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые на эмпирическом и экспериментально-психологическом уровнях раскрыты интимные психотипологические механизмы, лежащие в основе речевых аномалий у дошкольников; доказано, что формирование устойчивых конституциональных психологических механизмов защиты в виде компенсации и адаптации зависит от взаимосочетания конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции органического генеза у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость работы: разработанная экспериментально-
 психологическая диагностическая модель сочетанной конституционально-
 типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции как
условия формирования аномальной конституциональной изменчивости у детей в
дошкольном возрасте может быть использована в практической работе психологов,
логопедов, клинических психологов; при составлении индивидуального
психологического профиля дошкольника; при выборе индивидуального психолого-
педагогического подхода к ребенку; для постановки вопроса о ранней реализации
методов специализированной психологической помощи. Предложен стандартный
набор психологических методов, доступных психологам и другим специалистам,
которые     позволяют                   объективизировать     индивидуальную     аномальную

конституциональную психотипологическую изменчивость в дошкольном возрасте.

Достоверность   и   надежность   полученных   результатов   обеспечивалась


 

репрезентативностью первичного материала в виде общей и локальной выборок испытуемых; использованием стандартного комплекса апробированных психологических методов исследования; обоснованностью исходных теоретико-методологических положений; системностью исследовательских процедур в структуре сравнительного психологического эксперимента. Основные научные результаты получены лично соискателем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлялись на международных конференциях: «Ребенок в современном мире: дети и город» (Санкт-Петербург, 2001), «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (Орел, 2003), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2003); всероссийском совещании-семинаре специалистов по дошкольному образованию органов управления образованием субъектов Российской Федерации "Концепции и технологии формирования здорового образа жизни и условий безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста» (Ставрополь, 2002); 2-ой всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2003); 48-й научно-методической конференции «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2003), а также на заседаниях кафедры психологии и кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (Ставрополь, 2001-2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1.        Комплексная      методика      исследования      индивидуально-психологических
особенностей детей дошкольного возраста позволяет выявить ранние признаки
формирующейся    сочетанной    аномальной    конституциональной    изменчивости
органического происхождения.

2.      Сочетанная    конституционально-типологическая    недостаточность    ВНД    и
психотипологическая предиспозиция у детей в дошкольном возрасте проявляется
признаками дизонтогенеза психического развития, в первую очередь - речевого;
дезадаптации в микросоциальной среде; декомпенсации, включающей проявления
сниженной или повышенной психической активности, колебания эмоционального


 

фона, нарушения ритмичности и психологической коммуникативности. 3.   Дошкольникам   с   признаками   сочетанной   аномальной   конституциональной изменчивости   необходима   специализированная   психологическая   помощь   для своевременного восстановления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ.

Объем и структура диссертации. Диссертации изложена на 160 страницах машинописного текста. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений; иллюстрировано 2 таблицами, 6 рисунками. Библиография насчитывает 201 источник: из них 173 отечественных авторов и 28 - иностранных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор проблематики, определена актуальность темы

исследования, сформулирована цель и поставлены задачи исследования, выделена научная новизна, теоретическая и практическая значимость настоящего исследования, выдвинуты эмпирическая и теоретическая гипотезы исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические подходы к изучению конституционально обусловленного континуума аномальной личностной изменчивости в отечественной и зарубежной литературе» - представлен анализ теоретических и методологических проблем современной общей и дифференциальной психологии личности. Раскрыты основные аспекты исследования конституционально-типологической и психотипологической изменчивости в отечественной (П.Б.Ганнушкин, 1961; О.В.Кербиков, 1971; Г.К.Ушаков, 1956; Б.М.Теплов, 1961; В.Д.Небылицын, 1976; А.Е. Личко, 1978; А.В.Брушлинского, 1994; Б.Д.Никитюк, 1998; Ю.В. Попов, 1994; И.В.Боев, О.А.Ахвердова, 1990-1999; Н.Н.Волоскова, 2000) и зарубежной (Э.Кречмер, 1927, 1930; К.Конрад, 1941, 1963; У.Шелдон, 1954; У.Мишель, 1976; К.Шайи, Д.Пархэм, 1976) психологической науке.

На основе методологического принципа детерминизма (С.Л.Рубинштейн, 2000) раскрыта преемственность между биологическим и социальным. Социальное действует на биологическое через психическое, при этом связующим звеном между


 

социальной средой и биологическим организмом выступает личность (Е.В.Шорохова, 1961). Определены структурные компоненты индивидуально-типологического психотипа: конституция (С.Чесс, 1987; В.М.Русалов, 1979; Б.Д.Никитюк, 1998; Н.А. Корнетов, 1998) и личность, в структуре которой выделяется темперамент как биологически обусловленная подструктура (Л.С.Выготский, 2000; В.Н.Мясищев, 1960; К.К.Платонов, 1965).

Представлена всесторонняя характеристика типов и свойств нервной системы как основы индивидуально-психотипологических различий (И.П.Павлов, 1951; А.Г.Иванов-Смоленский, 1953; Н.И.Красногорский, 1958; Б.М.Теплов, 1957-1961; В.Д.Небылицин, 1976; В.С.Мерлин, 1964-1986, В.В.Белоус, 1983; В.М.Русалов, 1997), создающих неповторимую индивидуальность личности и природную основу темперамента. Однако, внешние факторы оказывают негативное воздействие на природные основы субъекта, вызывая дизэмбриогенез и дизонтогенез, что способствует аномальной изменчивости ВНД и личности, формируя конституционально-континуальное пространство: диапазоны психологической нормы - акцентуации, пограничной аномальной личности (ПАЛ), патологической психической конституции (психопатия).

Во второй главе «Собственный материал и методы исследования. Психологические проблемы детского возраста, обусловленные конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией ребенка» - рассматривается понятие «патологически измененная почва» с точки зрения различных авторов (Л.С.Выготский, 1928; П.Ф.Малкин, 1967-1971; Г.Е.Сухарева, 1974; В.В.Ковалев, 1995; Б.Н.Пивень, 1998). Изложены положения о системном строении дефекта, о первичном и вторичном дефектах, выдвинутые Л.С.Выготским, явившиеся теоретической основой для существования патологически измененной почвы. В понятие «патологически измененная почва» включаются: неполноценная биологическая основа развития, факторы дизонтогенеза, психического и физического возрастного развития, условия продолжающегося созревания.

Рассматриваются классификации типов дизонтогенеза. Отмечается влияние биологических патогенных факторов, неблагоприятных социально-психологических   средовых   воздействий,   а   также   разнообразных   сочетаний


 

биологических и социальных факторов на возникновение психического дизонтогенеза. Анализируются личностно-характерологические и поведенческие особенности детей в условиях социально-психологической дезадаптации.

Необходимо подчеркнуть, что уже локальные адаптационные изменения в эмбриогенезе и/или нарушения характера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода участвуют в формировании аномальной психотипологической изменчивости. Органическое является одним из непременных условий вероятностного формирования аномальной психотипологической и личностной изменчивости (А.Н.Северцов, 1921; С.Ф.Семенов, 1979; Л.О.Бадалян, В.П.Мельничук, 1983).

Третья глава - «Экспериментально - психологическое исследование
 конституционально-типологической              недостаточности             ВНД         и

психотипологической предиспозиции у дошкольников» - отражает результаты
эмпирических             и            экспериментально-психологических               исследований

индивидуально-типологических особенностей детей 6-7 лет, относящихся к группе практически здоровых и к группе с расстройствами речи (дислалия, дизартрия, моторная алалия, заикание) различной этиологии, находящихся в одинаковых социально-психологических условиях дошкольного учреждения.

Результатом наших исследований явилось выявление значимых биологических и социальных воздействий на формирование психологического и психического здоровья детей дошкольного возраста. Анамнестические данные на достоверном уровне подтвердили, что все дети основной экспериментальной группы (с нарушениями речи различной этиологии), перенесли осложненную патологию во время родов с умеренной и выраженной степенью асфиксии (р<0,01). В то же время у детей из контрольной группы были обнаружены признаки патологии во время родов, лишь с легкой степенью асфиксии (р<0,05).

У 50% детей из основной группы возраст матери при родах превышал 30 лет, что сопровождалось патологией беременности (гриппозные, аденовирусные, инфекционные и др. заболевания, перенесенные во время беременности; в анамнезе - угрозы срыва беременности; алкоголизация или алкоголизм у родителей отмечался в 37% случаев; 70% детей перенесли легкие закрытые черепно-мозговые травмы, у 85% - отмечался транзиторный энурез и проявления психомоторной расторможенности в первые 3-5 лет жизни. Таким образом, биологические факторы, характеризующие формирование конституционально-типологических и психотипологических основы ребенка, указывают на признаки органической недостаточности мозга, достоверно встречаясь (р<0,01) среди обследованных экспериментальной группы.


 

Дошкольники из контрольной группы отличались достоверно меньшей отягощенностью патологии беременности со стороны матери и практически не встречалась наследственная отягощенность алкоголизмом родителей (р<0,05).

Анализ неблагоприятных микросоциальных факторов (неправильное воспитание; наличие деструктивной, неполной семьи) в сравниваемых группах подтвердил отсутствие достоверных различий (р<0,05). Таким образом, анализ неблагоприятных биологических и микросоциальных факторов внешней среды обитания указывал на высокий риск становления сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции у детей дошкольного возраста с нарушениями речи различной этиологии.

Экспериментально-психологическое исследование дошкольников привело к следующим результатам. Дети контрольной группы и дети основной группы с речевым нарушением дислалия (рис. 1А) имеют значимые статистические отличия по следующим характеристикам темперамента: ритмичность, порог чувствительности, внимание-настойчивость в пользу испытуемых первой группы. Данные свидетельствуют о том, что у детей с дислалией ослаблена саморегуляция и самоконтроль своего поведения; физиологические процессы имеют меньшую ритмичность, порог чувствительности к раздражителям умеренной силы снижается на 4 единицы, испытуемые демонстрируют высокую готовность к реагированию и высокую реактивность. У них же характеристика темперамента по фактору внимание-настойчивость снижается на 2,7 единицы, свидетельствуя о неспособности к длительной фиксации своего внимания в рамках одной деятельности, что автоматически снижает способность к концентрации внимания и лишает их целенаправленной настойчивости при достижении цели. Следовательно, проявления дислалии, основывающиеся на конституционально-типологической недостаточности ВНД, детерминируют недостаточность конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, что провоцирует негативный психотипологический дрейф в конституционально-континуальном пространстве из диапазона психологической нормы - акцентуации в сторону диапазона ПАЛ.

А                                                                           Б


 

 

40

35

30

25

20

15

10

5

0


 

^


 

 


 

• контрольная группа


 

дислалия


 

яконтрольная группа    дизартрия


 

Рис. 1. Количественное распределение показателей характеристик темперамента    у   детей из контрольной и основной групп на примере речевых нарушений - дислалии (А) и дизартрии (Б).

Дети контрольной группы и дети с речевым нарушением дизартрия (рис. 1Б) обнаружили значимые статистические отличия по следующим характеристикам темперамента: ритмичность (4,96), адаптивность (2,27), приближение (4,94), порог чувствительности (-2,69), внимание-настойчивость (5,7), подтверждая тот факт, что дети с речевым нарушением дизартрия имеют меньшую степень саморегуляции поведения и худшие проявления ритмичности основных физиологических систем (сон-бодрствование, принятие пищи - дефикация и т.д.). У детей с признаками дизартрии снижаются адаптационные способности, когда им требуется большее количество времени, чтобы приспособиться к новым условиям деятельности; в ответ на новый раздражитель повышается количество отрицательных реакций (ухода, страха и т.д.), что указывает на повышение тревожности как


 

психотипологической особенности. Порог чувствительности к раздражителям умеренной силы снижается и испытуемые демонстрируют высокую готовность к аномальному реагированию. Наряду с высокой готовностью к аномальным психологическим реакциям на незначительные раздражители, у испытуемых с дизартрией снижается способность к концентрации и устойчивости внимания, отражая превалирование психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации.

Дети контрольной группы и испытуемые с моторной алалией (рис. 2В) подтверждают в процессе эксперимента значимые статистические отличия по всем девяти характеристикам темперамента. Активность испытуемых увеличена на 2,81 единицы, т.е. в поведении ребенка преобладает моторный компонент, обеспечивая высокую и слабо контролируемую подвижность во время свободной деятельности (прием пищи, игры, занятия). Ритмичность функциональной активности основных физиологических систем снижается на 4,82 единицы, поведение ребенка в большинстве случаев приобретает непредсказуемый характер, отличаясь выраженной аритмичностью основных физиологических процессов. Снижение показателя адаптивности на 4,65 единиц подтверждает заметное ухудшение приспособления к новой ситуации, подчеркивая слабость конституциональных адаптационных механизмов, что препятствует полноценной адаптации в окружающей среде. У испытуемых преобладают отрицательные реакции ухода, избегания, страха на новые стимулы, что подтверждается снижением показателей по черте приближение на 5,88 единиц. Интенсивность реакций независимо от их положительного или отрицательного знака, от их вида и направленности снижается на 3,72 единицы. В тоже время наблюдается снижение порога чувствительности на раздражители умеренной силы на 2,53 единицы, отражая усиление дезадаптационных механизмов. Анализируя качество настроения, отмечаем его снижение на 2,15 единиц, что указывает на преобладание субдепрессивного и дисфорического настроения: плач, крик, выражение недовольства и злости. Детям данной группы трудно сконцентрировать внимание в рамках одного вида деятельности, они быстро отвлекаются, не могут усидеть на месте, постоянно


 

находятся в движении, незначительный внешний раздражитель вызывает бурную ответную реакцию, что подтверждается снижением показателей внимания на 6,92 единиц. При необходимости перехода к другому виду деятельности, сигналом которому служит воздействие дополнительного раздражителя (например, свет), дети с моторной алалией демонстрируют ригидность поведения, что подчеркивает слабость конституциональных психологических механизмов компенсации.

В


 

 

 

 


 

 


 

 

/У/У /•


 

 


 

///


 

/

 s


 

 


 

■ контрольная группа —к- моторная алалия


 

• контрольная группа


 

азаикание


 

Рис. 2. Количественное распределение  показателей характеристик темперамента    у    детей контрольной и основной групп на примере моторной алалии (В) и заикания (Г).

Сравнительный экспериментально-психологический анализ подтвердил (рис. 2Г) значимые отличия по следующим характеристикам темперамента: активность, ритмичность, адаптивность, приближение, порог чувствительности, внимание, отвлекаемость. Активность детей с заиканием возрастает на 6,23 единицы, этот показатель самый высокий среди испытуемых. У детей с заиканием ярче, чем в контрольной группе и сравниваемых подгруппах основной группы, проявляется


 

аномальный моторный компонент в поведении. Ритмичность основных физиологических процессов снижается на 5,14 единиц; адаптивность - на 4,22 единицы, что указывает на необходимость более длительного отрезка времени для приспособления к новым условиям. В ответ на новый раздражитель преобладают реакции ухода и страха, о чем свидетельствует снижение показателя приближения на 3,98 единицы. Показатели внимания, настойчивости снижаются на 6 единиц, что подтверждает слабую способность к концентрации внимания на одном предмете или деятельности. В тоже время увеличение показателя отвлекаемости на 3,33 единицы подтверждает высокую отвлекаемость при воздействии обычных раздражителей. Следовательно, дети данной подгруппы отличаются неустойчивостью индивидуального барьера психической и психологической адаптации и невысокой толерантностью даже к банальным внешним раздражителям, что подтверждает ослабленность конституциональных механизмов защиты.

Далее мы представляем результаты сравнительного анализа изменения

показателей дезадаптивности по значимым характеристикам темперамента в зависимости от степени выраженности органической недостаточности мозга, определяющей конституционально-типологическую недостаточность ВНД и психотипологическую предиспозицию испытуемых. В результате нашего исследования было выявлено, что степень функциональной утраты находится в прямо пропорциональной зависимости от степени выраженности экзогенно-органического поражения мозга, проявляющегося сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией испытуемых:

- у детей, имеющих в анамнезе незначительные вредности (легкие токсикозы во время беременности матери, частые соматические заболевания в первые три года жизни), обнаруживаются существенные отличия от детей диапазона


 

психологической нормы - акцентуации по трем характеристикам темперамента: ритмичности, порогу чувствительности, незначительным снижением внимания;

- дошкольники, у которых в анамнезе присутствуют родовые травмы, асфиксия, инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, неврологическая вялотекущая микросимптоматика, характеризуются формированием конституционально-типологической недостаточности ВНД органического происхождения с нарушением речевого развития. Эта подгруппа отличается от детей диапазона нормы по пяти и более показателям темперамента: ритмичности, снижению порога чувствительности к раздражителям умеренной силы, снижению внимания и адаптивности, повышению числа отрицательных реакций при появлении нового раздражителя, затрудненной контактности с окружающими, психологической уязвимости, что свидетельствует о выраженной психотипологической предиспозиции испытуемых.

Возможности компьютерного пакета Microsoft Excel 5,0 позволили выделить корреляционные взаимосвязи в структуре показателей, образующих темперамент. Достоверно выделились две независимые группы показателей темперамента: 1 группа - ритмичность, адаптивность, приближение, порог чувствительности, 2 группа - активность, интенсивность, отвлекаемость, внимание. Характеристики темперамента, относящиеся к первой группе, больше подвержены социализации по сравнению с показателями темперамента второй группы, которые, вероятнее всего, определяют силу, выраженность и пластичность реакций поведения. Получая с помощью экспериментально-психологического анализа индивидуальный набор характеристик темперамента, входящий в первую группу, психолог имеет возможность достаточно подробно представить индивидуальный стереотип поведения ребенка и прогнозировать адаптационные способности в новых условиях внешней среды обитания.


 

Склонность к проявлению тревожности, субдепрессивности, астеничности во фрустрационной ситуации продемонстрировали 30% детей контрольной группы и 60% детей основной группы по данным теста для выявления тревожности В.С. Мерлина. Для выявления типа темперамента использовался тест Айзенка, экспериментальная методика «Перенос кубиков».

При сравнении проявления тревожности во фрустрационной ситуации с типами темперамента удалось получить следующие экспериментальные данные.


 

40

35

30

25

20

15

10

5

0


 

сангвиники


 

флегматики


 

меланхолики


 

холерики


 

D основная группа D сравнительная группа

Рис. 3. Зависимость проявления тревожности от типа темперамента в условиях фрустрационной ситуации.

Анализируя данные рисунка 3, мы убеждаемся, что в экспериментальной группе отмечается увеличение количества детей с холерическим типом темперамента на 20% по сравнению с контрольной группой. В этой же группе наблюдается значительное достоверное усиление тревожности в 2,4 раза (р<0,05), что подчеркивает корреляционную взаимосвязь. Проявления тревожности у представителей холерического типа отличаются большей яркостью и экспрессией, которые соответствуют экстраверсии и высокому уровню нейротизма, отражающему характеристики лабильности нервных процессов и деятельности ВНД у холериков. Правомерно предположить, что усиление тревожности у детей с холерическим типом темперамента в неблагоприятных социальных условиях, указывает на «заострение» психотипологических особенностей, изменяющих стереотип поведения и психологические переживания у испытуемых, свойственный «мягкому» негативному   дрейфу   в   сторону   диапазона   аномальной   психотипологической


 

изменчивости. Учитывая закономерности движения «психического как процесса» (С.Л. Рубинштейн, 1946; К. Оганян, 2003) можно прогнозировать достаточно хорошую результативность от проведения психокоррекции тревожности у детей -холериков, у которых последняя имманентно присуща холерическому типу темперамента.

Выявленное повышение уровня тревожности в 4,5 раза, коррелирующее с умеренной интраверсией, средним уровнем нейротизма у представителей флегматического типа темперамента (р<0,01), свидетельствует о формировании неблагоприятной динамики с устойчивым негативным дрейфом в конституционально-континуальном пространстве к диапазону аномальной психотипологической изменчивости. Тревожность имманентно «не спаяна» с флегматической структурой темперамента, чем, скорее всего, и объясняется неблагоприятная психотипологическая динамика. Существующая изначально конституционально-типологическая недостаточность ВНД и психотипологическая предиспозиция испытуемых в условиях ухудшения среды обитания приводит к аномальной психотипологической изменчивости на достоверном уровне преимущественно у холериков и флегматиков; дети с сангвинической и меланхолической структурой темперамента отличаются большей устойчивостью к банальным раздражителям и перспектива достижения психокоррекционного эффекта существенно повышается.

Таким образом, изначально «неполноценная биологическая почва» у дошкольников на ранних этапах развития, взаимодействуя с деструктивными социальными факторами, детерминирует проявление конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, выражающиеся на феноменологическом и экспериментально-психологическом уровнях индивидуальной аномальной психотипологической изменчивостью ребенка. Основными внешними проявлениями индивидуально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции дошкольника являются нарушения речевой функции и девиантный стереотип поведения.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволяют рекомендовать психологам, логопедам, клиническим психологам, социальным работникам,   воспитателям  дошкольных   образовательных  учреждений,   препо-


 

давателям соответствующих специальностей высших учебных заведений, специалистам, занимающимся проблемами дошкольного детства, своевременно выявлять на феноменологическом и экспериментально-психологическом уровнях признаки конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции у детей, с целью раннего прогнозирования формирования аномальной психотипологической изменчивости по вектору норма -патология или по вектору здоровье - болезнь. Своевременная психодиагностика и адекватная психокоррекция, адресованная к механизмам конституциональной психологической защиты, позволит создать условия для гармоничного психического развития ребенка, повысив саморегуляцию и самоконтроль за поведенческим стереотипом, что в значительной степени сохранит психическое и психологическое здоровье дошкольников.

В заключении обобщена доказательная научная база результатов исследования, намечены перспективы дальнейших теоретических и прикладных исследований по теме настоящей диссертационной работы.

В приложении представлены методики диагностики индивидуально-типологических особенностей детей 6-7 лет, анкета для сбора анамнестических данных.

Практические рекомендации: в условиях воздействия деструктивных факторов социальной среды на конституционально-психотипологические основы детей необходимо проведение ранней психологической экспресс-диагностики в дошкольных образовательных учреждениях, которая позволяет выявить дошкольников с признаками аномальной психотипологической изменчивости. Наиболее яркими феноменологическими признаками аномальной изменчивости являются речевые нарушения, девиантный поведенческий стереотип, сочетающиеся с холерической или флегматической структурами темперамента, что требует оказания специализированной психологической помощи с использованием триады специалистов: психолог + клинический психолог + психоневролог; в случаях сангвинического или меланхолического темперамента у дошкольников, возможно ограничиться привлечением психолога и психоневролога или психолога и клинического психолога.


 

выводы

1. Предлагаемый комплекс методик заключает в себе возможности психологической экспресс-диагностики для раннего выявления признаков конституционально-типологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозиции органического происхождения у дошкольников, что обосновывает необходимость проведения своевременной специализированной психологической помощи.

2.  Выявлены внешние условия, феноменологические признаки и

экспериментально-психологические характеристики дошкольников, отражающие формирование конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции органического генеза у детей:

дизонтогенез внутриутробного развития;

искаженное онтогенетическое развитие: ускоренное или задержанное;

прогностически   неблагоприятное   взаимосочетание   речевых   нарушений,

структуры темперамента и проявлений тревожности;

дезадаптивное  поведение  по  комплексным психологическим показателям

активности,     адаптивности,    интенсивности,     настроения,    ритмичности,

приближения или контактности с окружающими;

девиантный стереотип поведения с соответствующими психологическими

переживаниями в дошкольном возрасте.

3.  Степень функциональной утраты находится в прямо пропорциональной
зависимости от выраженности конституционально-типологической
недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции дошкольника:

- дети, имеющие в анамнезе незначительные вредности (легкие токсикозы беременности матери, частые соматические заболевания в первые три года жизни), достоверно отличаются от детей диапазона психологической нормы по


 

трем аномально измененным показателям темперамента: ритмичности, порогу чувствительности, незначительным снижением концентрации внимания;

- дети, в анамнезе которых присутствуют родовые травмы, асфиксия, инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, вялотекущая неврологическая микросимптоматика, характеризуются вариантами патологии речи органического происхождения и отличаются от сверстников диапазона нормы по пяти и более характеристикам темперамента: ритмичности, снижению порога чувствительности к раздражителям умеренной силы, снижению концентрации внимания и адаптивности, повышению числа отрицательных реакций при появлении нового раздражителя, затрудненной контактности с окружающими, психологической уязвимостью.

4.              Индивидуальное взаимосочетание показателей темперамента в пределах
 допустимой  экспериментальной  нормы  у  дошкольников  в  виде  ритмичности,
адаптивности, приближения, порога чувствительности, отражают устойчивость и
 стабильность конституциональных механизмов адаптации и компенсации. Если же
 показатели     темперамента     активности,     интенсивности,     отвлекаемости     и
 концентрации     внимания     отклоняются     от     допустимых     средневозрастных
экспериментальных     норм,     то     правомерно     прогнозировать     формирование
негативного дрейфа к диапазону аномальной психотипологической изменчивости за
счет слабости конституциональных механизмов защиты.

5.              Отклонения   показателей   свойств   темперамента   от   средневозрастной
экспериментальной нормы больше, чем на два и более показателей (активности,
адаптивности, приближения, интенсивности, настроения, ритмичности) достоверно
является косвенным признаком сочетанной конституционально-типологической
недостаточности   ВНД   и   психотипологической   предиспозиции   органического
происхождения.    Выявление    подобной    аномальной    изменчивости    служит
основанием    для    консультации    у    клинического    психолога    или    детского
психоневролога.


 

6. Дошкольники с патологией речи отличаются высоким уровнем тревожности, которая наиболее выражена при флегматической и холерической структурах темперамента, наименее выражена при сочетании с сангвиническим и меланхолическим темпераментом. В фрустрационной ситуации склонность к усилению тревожности отмечается у 30% детей контрольной группы и 60% испытуемых основной группы, отражая тенденцию к аномальной психотипологической изменчивости органического происхождения. Список публикаций по теме диссертации

1. Черепкова Н.В. Причины нарушения поведения у детей дошкольного возраста // Материалы 2-й научно-практической конференции «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования». - Ставрополь: Изд-во Ставрополье, 2002. - С. 28-29.

2. Черепкова Н.В. Выявление признаков конституционально-типологической недостаточности в дошкольном возрасте // Материалы 1-й международной научно-практической конференции (заочной) «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 125-128.

3.   Волоскова Н.Н., Черепкова Н.В.,    Карташова Н.Н. Речевое поведение как
признак конституционально-континуальной  изменчивости ВНД  и личности  //
Личность:    культура    и    образование:    Материалы    48    научно-методической
конференции преподавателей и студентов (4-26 апреля 2003). - Ставрополь: Изд-во
СГУ,2003.-С. 18-19.

4.     Черепкова    Н.В.    Индивидуально-типологические    особенности    детей    с
нарушениями речи // Личность: культура и образование: Материалы 48 научно-
методической конференции преподавателей и студентов (4-26 апреля 2003). -
Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 81-82.

5.   Волоскова Н.Н., Малашихина И.И., Черепкова Н.В. Речевая патология как
показатель биологически неполноценной почвы формирования индивидуально -
психологических  особенностей  ребенка  //  Специальная  психология:   Учебное
пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 88-102.

6.      Черепкова Н.В. Нарушения речи как признак конституционально-
континуальной   изменчивости личности, обусловленные пренатальным
дизонтогенезом // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты
адаптации и социализации человека: Материалы 2-й Всероссийской научно-
практической конференции. - Волгоград: Изд-во  Волгоградского института
экономики, социологии, права, 2003. - С. 96-98.

7.      Черепкова Н.В. Взаимовлияние экологических и социальных факторов,
формирующих аномальную личностную изменчивость // Экологическое
образование в опыте работы дошкольных учреждений. - Ставрополь: Изд-во
филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - С. 160-167.

8. Черепкова Н.В. К проблеме охраны здоровья детей с признаками конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и/или личности // Проблемы федерально-региональной политики в


 

науке и образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 133-136. 9. Черепкова Н.В. Взаимосвязь нравственно-эстетического образования, индивидуально-типологических особенностей детей с нарушениями речи и деятельности // Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей: Материалы международной научно-практической конференции. - Орел: Изд-во ОГУ, 2003. - С. 209-211.

Подписано в печать 09.12.2003. Тираж 100 экз.


 

На правах рукописи

Козлитина Оксана Николаевна

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ СТРУКТУРЫ У

МОЛОДЕЖИ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2004


 

Работа выполнена на кафедре клинической психологии Ставропольского государственного университета, кафедре психотерапии и медицинской психологии факультета последипломного образования и Клинике пограничных состояний Ставропольской государственной медицинской академии

Научный руководитель:      доктор психологических наук, профессор

Ахвердова Ольга Альбертовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Волоскова Наталья Николаевна

доктор психологических наук, профессор Ратанова Тамара Анатольевна

Ведущая организация:        Ставропольский краевой институт повышения

квалификации работников образования

Защита состоится «17» февраля 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 Ставропольского государственного университета, ул. Пушкина 1-а, аудитория 416.

С   диссертацией   можно   ознакомиться   в   библиотеке   Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан   16 января 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор биологических наук,

профессор                                                                                  Л.И. Губарева


 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Формирование индивидуально-типологических и индивидуально-личностных различий обусловлено как биологическими, так и социальными факторами в широком смысле этого слова (Д.И. Дубровский, 1971; А.Н. Леонтьев, 1972; B. Bernstein, 1971). Жизненный путь предполагает единство множества автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты в отрыве друг от друга или от конкретных социально-исторических условий (Л.В. Сохань, 1987).

Процесс становления полноценной личности очень длительный, сложный и противоречивый. Ограничение в психическом развитии, как правило, ведет к деградации личности. Современные научные представления о диалектике постоянства (стабильности, устойчивости, неизменности), изменчивости (подвижности, текучести) личности и ее свойств подверглись существенному изменению (Э.В. Ильенков, 1974; И.С. Кон, 1987; И.С. Нарский, 1986). Личность как интегральная индивидуальность, согласно В.С. Мерлину (1986), А.А. Деркачу и Н.В. Кузьмину (1993), В.В. Белоусу (1999) целиком реагирует на социальные условия среды обитания. Более адекватные или менее адекватные реакции зависят от конституционально-психотипологической личностной предиспозиции, способствуя формированию личностной изменчивости в конституционально-континуальном пространстве от психологической нормы - акцен­туации до аномальной личностной изменчивости (И.В. Боев, 1995;О.А. Ахвердова, 1998; А.В. Кочергина, 1999; В.Ф. Гнучев, 2001; Э.В. Терещенко, 2002; В.А. Шурупов, 2002).

Проблемы личности оказываются непосредственно связанными с историко-социальными переменами, происходящими в нашей стране. Современные требования подготовки индивида системой отечественного образования таковы, что для смены его амплуа в производственной, социальной, политической и других сферах на протяжении жизни могло бы произойти немало преобразований не один раз и без­болезненно (В.Д. Шадриков, 1993; В.Е. Шукшунов, В. Ф. Взятышев, 1993; В.А. Шапо­валов, 1996; Б.С. Гершунский, 1998). Специфика различных систем образования, подчиненных гуманистическим морально-нравственным принципам, способна переломить стремительно нарастающие негативные тенденции в духовной сфере


 

современного российского общества.

Объективная регистрация закономерностей конституционально-континуальной изменчивости личностной структуры у молодежи под влиянием системы образования невозможна без многоуровневой диагностики (психологической, феномено­логической, математической), без междисциплинарных исследований, отвечающих принципам системного подхода в психологии (В.Д. Шадриков, 1982; Б.Ф. Ломов, 1994).

Цель исследования - объективизировать вероятностную личностную изменчивость у молодежи в процессе взаимодействия конституционально-психотипологической структуры личности и специфики различных систем образования.

Задачи исследования.

1.  Изучить    научную    литературу,     отражающую     состояние     проблемы
 конституционально- психотипологической изменчивости у молодежи.

2.            Провести дифференциальную экспериментально-психологическую диаг­
 ностику изменчивости конституционально-психотипологической структу­
 ры    личности    под    влиянием    особенностей    трех    систем    высшего
образования.

3.            Объективизировать и проанализировать влияние системы образования на
 морально-нравственные характеристики субъектов высшего образования в
зависимости от их принадлежности к личностному психотипу.

4.            Провести     сравнительный     многомерный     психологический     анализ
 студентов,  относящихся  к различным диапазонам  конституционально-
 континуального   пространства:   диапазоны   психологической   нормы   -
 акцентуации и пограничной аномальной личности в процессе обучения.

Объект исследования - индивид, личность студента в системе высшего образования.

Предмет исследования - динамика конституционально-психотипологических и морально-нравственных характеристик у студентов, обусловленных спецификой трех систем высшего образования.

Эмпирическая гипотеза исследования. В условиях обучения, представляющих три    системы    высшего    образования,    каждый    индивид    обладает    особым


 

психотипологическим набором качеств, детерминирующих индивидуальные и личностные закономерности реагирования в ответ на воздействия социально-информационных факторов окружающей среды обитания. У одних субъектов наблюдается конституционально-типологическая изменчивость в рамках психологической нормы - акцентуаций, у других - в диапазоне аномальной личностной изменчивости. Наиболее адекватная система образования способствует гармонизации личности, ограничивая изменчивость диапазоном нормы, менее адекватные системы - провоцируют аномальную личностную изменчивость.

Теоретическая гипотеза исследования основана на допущении неоднозначного взаимовлияния социальных и природных факторов на личность студента, в результате чего происходит формирование и закрепление конституционально-психотипо­логических характеристик личности, детерминирующих социально-приемлемый или социально-неприемлемый стереотипы поведения, которые, в свою очередь, видо­изменяют социальную среду обитания.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили гуманистический, культурологический и аксиологический подходы, в рамках которых человек является высшей ценностью общественного развития; концепция отечест­венной психологии о сущности личности и ее психологической структуре, генети­ческой разноплановости личности, преемственности между биологическим и социаль­ным в психическом развитии (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.И. Донцов, В.П. Зин-ченко, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубин­штейн, Б.М. Теплов,); учение об акцентуированных личностях и акцентуациях характера (К. Леонгард, А.Е. Личко, Г.К. Ушаков); континуально-генетическая концепция (А.В. Брушлинский); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от врожденных или наследственных конституциональных психических особенностей (В.В. Белоус, Б.С. Братусь, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин); концепция об аномальной личностной изменчивости и пограничной аномальной личности как промежуточном диапазоне конституционально-континуального пространства (О.А. Ахвердова, И.В. Боев); концепция системного подхода в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); генетическая теория типов (Э. Кречмер, К. Конрад, У. Шелдон), материалистическая концепция


 

личности с позиции психологии отношений (Б.Д. Карвасарский, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Ю.С. Шевченко).

Материал и методики исследования. Объектом экспериментально-психо­логического исследования с 2000 г. по 2003 г. явились 537 студентов мужского и женского пола в возрасте от 16 до 22 лет. В основу качественной градации 417 испытуемых положены четыре конституциональных психотипа: циклоидный, эпилептоидный, шизоидный, истероидный. Из экспериментально-психологического анализа результаты 120 студентов были исключены ввиду диагностирования смешанных психотипов. Вся выборка была разделена на три сравниваемые группы: первую группу составили 142 студента 1-ых и 4-ых курсов факультета психологии Ставропольского государственного университета (СГУ); вторую -141 студент 1-ых и 4-ых курсов факультета физической культуры СГУ; третью группу - 134 курсанта 1-ых и 4-ых курсов Ставропольского филиала Ростовского института ракетных войск (СФРИРВ).

Для реализации поставленной цели и задач были использованы патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко (1978); методика определения уровня невротизации и психопатизации (Е.Ф. Бажин и соавт., 1976; И.Б. Ласко, 1980); клинический опросник для выявления и оценки невротического состояния (Д.М. Менделевич, К.К. Яхин, 1978); личностный опросник Айзенка (1964), шкала тревоги (Teulor J., 1953), составившие 17 показателей, а также методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (Rokeach M., 1972), методика «Ценностные ориентации личности (ЦОЛ)» (А.Я Найн, 1995). Все полученные результаты были подвергнуты сравнительному многомерному психологическому анализу (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, 1998).

Результаты сравнительного психологического исследования всех студентов подверглись сплошной математической обработке, исходя из предположения нулевой гипотезы с использованием критерия Х - квадрат (К. Браунли, 1982), что никаких различий между испытуемыми сравниваемых групп не существует.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Одним из социальных факторов, оказывающих многогранное влияние на формирование личности, является система образования. Высшее образование, выступая системообразующим фактором нравственного сознания


 

личности студента, активно взаимодействует с психотипологической структурой, результатом чего является социально-приемлемый или неприемлемый стереотипы поведения, которые изменяют социальную среду обитания.

2.     Результативность    воздействия    многовариантных    образовательных
структур и их звеньев на конкретного субъекта зависит от конституционально-
 психотипологической структуры личности, которая предопределяет степень
 устойчивости     конституциональных     механизмов     компенсации,     степень
адаптации к деструктивным факторам социальной среды обитания.

3.     Успешность     обучения     и     сохранность     морально-нравственных,
психотипологических характеристик личности в процессе субъект-объектных
взаимоотношений   зависит   преимущественно   от   структуры   личностного
психотипа.

Научная новизна исследования.

Осуществлена психологическая дифференциация морально-нравственных характеристик субъектов высшего образования в зависимости от конституционально-психотипологических личностных особенностей. Доказано, что особенности систем высшего образования при взаимодействии с конституционально-психотипологическими основами личности предопределя­ют личностную изменчивость в диапазоне психологической нормы - акцен­туации и аномальную личностную изменчивость в диапазоне ПАЛ. При этом природные основы личности в переходных историко-экономических условиях современного российского общества детерминируют аномальную личностную и поведенческую изменчивость обучающихся.

Представлено вероятностное развитие социально-психологической дезадаптации и личностной декомпенсации в условиях «растворения» категории индивидуальной духовности - образования как идеального, когда морально-нравственные критерии оценки взаимоотношений относятся к категориям менее значимым в структуре ценностных ориентаций.

Теоретическая          значимость          исследования.          Надежность

конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации зависит   от   степени   выраженности   конституционально-типологической   и


 

психотипологической предиспозиций личности. В тоже время ценностные ориентации личности, которые характеризуют внутреннюю готовность к субъект-объектным взаимоотношениям, способны определять степень социаль­ной регуляции поведения. Ценностные ориентации в значительной мере зависят от принадлежности обучающихся к той или иной психотипологической структуре личности и имеют слабые корреляционные связи со спецификой систем образования, лишенных высоких морально-нравственных принципов и духовности на современном этапе.

В условиях трех сравниваемых систем образования, имеющих свою специфику, конституциональные психологические механизмы защиты наибо­лее неустойчивы, а проявления аномальной личностной и поведенческой изменчивости наиболее выражены у обучающихся с истероидной структурой психотипа по сравнению с циклоидной структурой личности, что имеет существенное теоретическое значение для психологии личности.

Практическая значимость работы. Значительно расширены представления о состоянии психологического и психического здоровья студентов и курсантов, имеющих определенную структуру личностного психотипа.

Многовекторный психологический анализ позволяет осуществлять диагностику и дифференциальную диагностику у обучающихся личностной изменчивости в диапазоне нормы и аномальной психотипологической и поведенческой изменчивости в диапазоне ПАЛ. Сравнительный многовекторный психологический анализ предоставляет возможность на ранних этапах обучения в вузе объективизировать и визуализировать индивидуальные предпосылки к формированию аномальной изменчивости у студентов и курсантов, когда при сплошном обследовании студенческой субпопуляции можно с максимальной долей вероятности выделить субъектов с изменяющимся психологическим и психическим здоровьем. Следует рекомендовать проведение психологической диагностики на первом курсе, что позволит своевременно регистрировать аномальную личностную и поведенческую изменчивость, и предупредить формирование пограничной аномальной личности, применив методы специализированной психологической помощи.

Полученные результаты позволяют рекомендовать изменить специфику системы образования,  отдав  приоритет духовным  и  морально-нравственным  ценностям,

8


 

которые могут продуктивно взаимодействовать со структурой личностного психотипа, предотвращая аномальную психотипологическую изменчивость в конституционально - континуальном пространстве в процессе обучения.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы в практической работе психологами, клиническими психологами, социологами и педагогами при организации и проведении экспериментально-психологических обследований, а также построении учебно-воспитательного процесса. Практические рекомендации использу­ются при проведении обследований студентов в рамках психологической службы; теоретические положения диссертационного исследования применяются при составлении программ для спецкурсов на факультете психологии и специальности клинической психологии Ставропольского государственного университета.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научной обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, значимостью экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа с применением современных методов обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлялись на итоговой научной сессии профессорско-преподавательского состава и аспирантов - Алиевские чтения (Карачаевск, 2000); 46-ой научно-практической конференции «XXI век - век образования» «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2001); 47-ой научно-практической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002); Региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2002); IV научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2002); VII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2002); 1-ой Международной научно-практической конференции «Феномен человека в психологических исследованиях и в социальной практике» (Смоленск, 2003); Международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов - на - Дону, 2003), а также на заседаниях кафедры клинической психологии Ставропольского государственного университета и на совместных заседаниях кафедры психотерапии и медицинской психологии факультета


 

последипломного образования и Клиники пограничных состояний Ставропольской государственной медицинской академии (Ставрополь, 2000-2003).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 294 источника, в том числе 30 на иностранном языке. Объем диссертации составляет 150 машинописных страниц; исследование иллюстрировано 3 таблицами и 12 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор проблематики настоящего исследования, определены актуальность темы, объект и предмет исследования, поставлены цель и задачи исследования, сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, выдвинуты эмпирическая, теоретическая гипотезы исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретическое обоснование проблемы конституциональ­ной психотипологической и личностной изменчивости у молодежи в современной России» - представлен анализ теоретических и методологических проблем, стоящих перед современной психологией личности. Рассматриваются взгляды на проблему аномальной личностной изменчивости исследователей разных научных школ в отечественной и зарубежной литературе. Излагается концепция аномальной личностной изменчивости, обусловленной воздействием деструктивных факторов окружающей среды (социальных, экологических, информационных) на конституционально-психотипологические основы личности. Анализируются причины и условия личностной изменчивости субъектов высшего образования.

Вторая глава - «Материалы и методы экспериментально-психологического исследования студентов в процессе субъект-объектного взаимодействия». Даны психологические критерии отбора испытуемых. Рассмотрен психологический инструментарий, используемый в настоящем исследовании: наблюдение, личностные и клинические опросники и тесты. Обоснована адекватность применение методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Третья глава - «Конституционально-психотипологические и морально-нравственные характеристики субъектов высшего образования» - посвящена

10


 

сравнительному       многомерному       психологическому       анализу       студентов, взаимодействующих с различными системами высшего образования.

На первом этапе диссертационной работы мы проводили эксперимен­тально-психологическое обследование, целью которого являлась дифферен­циальная психологическая диагностика психотипологической и личностной изменчивости у представителей различных психотипов, возникающей в ответ на содержательную часть системы высшего образования (рис.1).


 

  


 

60%

50%

40%

 

/    циклоиды эпилептоиды

у   шизоиды

истероиды

 

0%

 

СГУФП 1к

 

СГУ ФП 4к

 

СГУФФК1к

 

СГУ ФФК 4к

 

СФРИРВ 1к


 

СФРИРВ 4к


 

истероиды ■ шизоиды Шэпилептоиды


 

Рис. 1. Процентное соотношение студентов с конституциональными личностными психотипами, представляющими различные системы высшего образования.

Второй этап исследования состоял в описании особенностей морально-нравственных переживаний и поведенческих стереотипов у студентов, представляющих три системы высшего образования. Психологические и личностные переживания, поведенческие стереотипы в сфере морали, нравственности сохраняют в своей основе способность человека оперировать представлениями о добре и зле.   Уровень развития нравственности личности

11


 

определяется тем, какие базовые потребности (ценности) доминируют в жизни субъекта, относящегося к конкретному личностному психотипу.

Молодые российские граждане оказались в сложной ситуации: крах социально-экономического уклада сопровождается кризисным состоянием ценностного сознания. Одним из существенных факторов укрепления социального неравенства в настоящее время стало образование. Ценности молодежи, обучающейся в вузе, следует рассматривать в ракурсе ее умственного, творческого потенциала, который за последние годы неуклонно снижается, что связано с ухудшением физического, психического и психологи­ческого состояния здоровья подрастающего поколения. В основе подтвержде­ния последнего тезиса приводим данные, полученные по методике исследования ценностных ориентаций М.Рокича, - все обследованные студенты 3-х групп не зависимо от системы образования, возраста, половой принадлежности и конституционально-психотипологических особенностей среди наиболее значимых терминальных (цели) ценностей выбирают здоровье (р<0,01). Среди ценностей инструментальных (средства) наиболее значимыми у всех представителей выборки являются этические (образованность, честность, воспитанность) (р<0,01). Обнаруженные предпочтения в выборе инструмен­тальных ценностей зависят от гендерных различий, а не от принадлежности к тому или иному психотипу. Представители личностных психотипов среди респондентов факультета психологии (практически все представители женско­го пола) склонны к выбору ценностей общения - жизнерадостность, честность, воспитанность (р<0,01), в тоже время испытуемые факультета физической культуры и филиала СФРИРВ (практически все мужского пола) придерживаются ценностей самоутверждения - терпимость, аккуратность, независимость (р<0,01). Ранжирование по курсам не привело к получению достоверных результатов, что указывает на низкий удельный вес изучаемых различий в зависимости от времени обучения.

Для объективизации динамики изменения ценностных ориентаций испытуемых был применен опросник, разработанный А.Я. Найном (1995), который позволяет выявить изменения уровня сформированности ценностных ориентаций  личности   в   сфере   высшего   образования   по  трем   факторам:

12


 

направленность личности на себя, на взаимодействие, на организаторскую деятельность.

Результаты обследование на факультете психологии СГУ показывают однозначное преобладание среди представителей всех психотипов второго фактора (р<0,01): индивид избегает самостоятельного решения поставленной задачи; уступает психологическим требованиям группы; не проявляет личной инициативы; работает пассивно, равнодушно, не всегда помогает членам группы; мало содействует достижению общей цели. Сравнительный анализ аналогичных данных между студентами 1 и 4 курсов также подтвердил преобладание изучаемого фактора среди 75% обследованных.

На факультете физической культуры СГУ у представителей циклоидного психотипа преобладает второй фактор; у эпилептоидов - третий (помогает отдельным членам группы; может хорошо планировать работу; берет в свои руки руководство людьми; имеет хорошие идеи относительно продолжения работы; работает интенсивно; правильно оценивает ситуацию и стремится к оптимальному выбору поведения; не уклоняется от непосредственного решения сложной задачи (р<0,01). Представители истероидного психотипа характери­зуются предпочтением первому фактору (кандидат больше всего занят собой, своими чувствами, своими проблемами, делает поспешные необоснованные выводы о других людях, пытается навязывать свою волю группе, не чувствует дистанции в общении, пренебрегает субординацией и гуманистическими ценностями, отличается низкой эмпатичностью). Студенты с шизоидным психотипом в одинаковой степени отдают предпочтение второму и третьему факторам. (р<0,01). Сравнительный анализ ценностных ориентаций личности у студентов различных курсов подтвердил неизменность в выборе ценностей. (р<0,01)

Анализируя результаты обследования среди курсантов СФРИРВ, можно утверждать о предпочтении у представителей всех личностных психотипов второму фактору. (р<0,01). Время обучения также не оказывает существенно­го влияния на выбор ценностных ориентаций.

Приведенные результаты исследования ценностных ориентаций у студентов трех групп обнаруживают вполне определенные закономерности

13


 

формирования нравственного сознания, которое зависит, с одной стороны, от гендерных различий, а, с другой стороны, от психотипологической принадлежности испытуемых. В условиях различных систем образования проявляется вся палитра психологических, личностных и поведенческих реакций, морально-нравственных установок и ценностей, свойственных конституциональному психотипу, различающаяся лишь по гендерным признакам.

Третий этап нашего исследования состоял в проведении сравнительного
 многомерного психологического анализа (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, 1998)
студентов различных диапазонов конституционального личностного
континуума с целью объективизации эффективности влияния системы высшего
образования на формирование личностной структуры у молодежи, что
позволило     унифицировать     полученные     результаты            в     процессе

психодиагностики.

Различия в психологических, личностных и поведенческих проявлениях, возникших в процессе обучения на 1-ых курсах, отражены на примере рис. 2.


 

 

 


 

 


 

СГУФП


 

СГУФФК


 

КСФРИРВ


 

Рис.   2.   Многовекторный  психологический   сравнительный   анализ обследованных 1-ых курсов с циклоидным психотипом

Условные обозначения к рис. 2-5.

Патохарактерологический диагностический опросник: Е - реакция эмансипации; V -психологическая склонность к алкоголизации; D - психологическая склонность к делинквентному поведению, В - показатель возможной органической природы; М-Ф - маскулинизация -феминизация. Опросник для выявления и оценки невротического состояния: Т - шкала ситуативной

14


 

тревоги. Методика определения уровня невротизации и психопатизации (УНП): П - шкала психопатизации. Личностный опросник Айзенка: ЭИ - экстраверсия - интроверсия; НТ - шкала невротической тревожности. Шкала тревоги Тейлора: КТ - шкала конституциональной тревоги.

У студентов факультета психологии наблюдается значительно выраженное преобладание черт мужественности в поведении в сравнении с чертами женственности (3:1), выражена психологическая склонность к алкоголизации, слабо выражены показатели по шкале психопатизации и нейротической тревожности. Кроме того к разряду слабовыраженных черт относятся показатели психологической склонности к делинквентному поведению и показатель В - возможной органической природы изменений мозга.

Взаимосочетание указанных шкал указывает, вероятнее всего, на усиление внешних проявлений маскулинизированного поведения, обусловленного бытовыми формами употребления спиртного и изменениями современных требований, предъявляемых представителям женского пола, если они хотят добиться успеха (Н.В. Козловская, 2002). Если бы проявления маскулинизации были изначально присущи студентам факультета психологии, где преобладают представители женского пола, то заметно увеличивались бы показатели по шкале психопатизации и делинквентности, однако этого не происходит.

У студентов факультета физической культуры также значительно выражены показатели по шкале маскулинизации и психопатизации, значительно выражены показатели эмоционально волевой нестабильности по сравнению со шкалой экстра-интроверсии (1:3). Слабо выражен показатель конституциональной тревожности и реакции эмансипации, но заметно выражена психологическая склонность к алкоголизации. В тоже время в этой группе мы наблюдаем истинное увеличение проявлений маскулинизации, которые сочетаются с признаками психопатического поведения и заметной психологической тенденцией к алкоголизации. За счет эмоционально-волевой нестабильности и преобладания экстравертированных реакций мы не наблюдаем стойкой тенденции к делинквентному стереотипу поведения. Эмансипационные тенденции и конституциональная тревожность «растворяются» в экстравертированных реакциях обследованных.

Курсанты Ставропольского филиала РИРВ демонстрируют в поведении преобладание черт мужественности в сочетании с выраженной беспечностью и легкомыслием,      напористостью      и      упрямством      в      межличностных

15


 

Факультет психологии: отмечается отсутствие выраженности у студентов психологической склонности к алкоголизации (шкала V, р<0,05), показатель выраженности мужественности неизменен, но показатель выраженности женственности вырастает в пропорции (2:3), по шкале психопатизации и нейротической тревожности наблюдается устойчивая тенденции стабильности (шкала П, р<0,05). Показатели психологической склонности к делинквентности и возможной органической природы изменений мозга не диагностируются (показатель D, В, р<0,05). Исчезновение заметных психологических тенденций к бытовой алкоголизации на 4-ом курсе привело к увеличению признаков феминизации в структуре поведенческого стереотипа, что указывает на нормализацию социально-психологической адаптированности, развивающейся к 4-му курсу. Очевидно, за этот период происходит социально-психологическое и мировоззренческое созревание под влиянием системы образования, что влечет за собой столь позитивные сдвиги, которые можно охарактеризовать как стабилизацию личностно-характерологических особенностей в рамках диапазона психологической нормы.

На факультете физической культуры, наоборот, показатель маскулинности снижается до слабой степени выраженностии сочетается с тенденцией к усилению личностной и конституциональной тревожности (шкала Т, р<0,05). Устойчиво сохраняются по степени выраженности соответствующие первому курсу показатели нейротической тревожности и экстра-инроверсии, реакции эмансипации, психологической склонности к алкоголизации (р<0,05). На личностные переживания и поведенческий стереотип оказывают нарастающее влияние психологическая склонность к делинквентному поведению (шкала D, р<0,05). Следовательно, на фоне сохраняющейся психологической тенденции к алкоголизации нарастает личностная и конституциональная тревожность, свидетельствующая об истощении психонейроэндокринных конституциональных механизмов защиты, обусловленных длительным нейротоксическим влиянием бытовых доз алкоголя. Последнее подтверждается уменьшением маскулинных черт в поведенческом стереотипе, что в целом указывает на негативный дрейф в конституционально-континуальном пространстве в сторону диапазона ПАЛ.

17


 

У курсантов Ставропольского филиала РИРВ наблюдается сохранность маскулинизированных черт поведения, на фоне которой нарастают признаки феминизации в поведенческом стереотипе. Сохраняется степень выраженности показателей психопатизации, экстра-интроверсии, конституциональной тревожности и психологической склонности к алкоголизации (р<0,05). Отмечается нарастание проявлений эмансипации и психологической склонности к делинквентному поведению (шкала Е, шкала D, р<0,05). Таким образом к 4 курсу, у обследованных курсантов к психологической склонности к алкоголизации присоединяется отчетливая тенденция к делинквентности, сочетающаяся с дисгармонией взаимоотношений, когда удельный вес феминизировнных черт поведения по сравнению с маскулинизацией повышается. Полученные данные свидетельствуют о нарастании социально-психологической дезадаптации и декомпенсации личностных переживаний и поведенческих проявлений, отражая тенденцию к негативному психотипологическому дрейфу в сторону диапазона ПАЛ.

Экспериментально-психологический анализ влияния системы образования на представителей истероидного психотипа продемонстрировал иные результаты.

У студентов факультета психологии (см. рис.4) наблюдается слабовыра-женная психологическая склонность к девиантному поведению, сочетающаяся с возможной органической природой изменений мозга, со слабовыраженным проявление конституциональной тревожности, с доминированием черт мужест­венности по сравнению с женственностью в поведенческом стереотипе (3:1), с нарастанием степени откровенности в самооценке. Слабовыражены черты характера, характеризующиеся безразличием к мнению окружающих, которые коррелируют с повышенным конформизмом, стремлением выделиться среди окружающих, ситуационной вспыльчивостью, повышенным самолюбием и неоправданной самоуверенностью. Отмечается выраженная эмоционально-волевая стабильность по отношению (3:1) к нестабильности (нейротизм). На первом курсе у представителей истероидного психотипа мы наблюдаем активное функционирование конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации.

18


 

 

 


 

 


 

СГУФП


 

СГУФФК


 

КСФРИРВ


 

Рис.   4.  Многовекторный   психологический   сравнительный   анализ обследованных 1-ых курсов с истероидным психотипом

Представители факультета физической культуры отличаются значительной выраженностью черт мужественности (шкала М), беспечности и легкомыслия, холодного отношения к людям, напористости, упрямства в межличностных взаимоотношениях по шкале психопатизации. Заметно повысилась психологическая склонность к алкоголизации и эмоционально-волевая стабильность. Реакция эмансипации, конституциональная и нейротическая тревожность, психологическая склонность к девиантному поведению поблекли до слабовыраженной степени. Мужчины истероидного психотипа на 1-ом курсе удачно реализовали под влиянием системы образования конституциональные механизмы компенсации и адаптации, что позволило укрепиться им в диапазоне психологической нормы - акцентуации.

У курсантов Ставропольского филиала РИРВ маскулинизированный стереотип поведения достоверно преобладал по сравнению с феминизированными чертами (3:1), сочетаясь с выраженной психологической склонностью к алкоголизации, с тенденцией к выходу за рамки общепринятых норм и морали (шкала П), на фоне равного удельного веса показателей экстра-

19


 

интроверсии (шкала ЭИ). Слабовыраженные реакции эмансипации, конституциональной и нейротической тревожности не препятствовали аномальным личностным переживаниям и нарушениям поведенческого стереотипа. Вероятнее всего, представители истероидного психотипа в условиях военной системы образования уже на 1-ом курсе демонстрировали аномальную личностную и поведенческую изменчивость, обусловленную недостаточностью конституциональных механизмов компенсации и адаптации. Сравнительный аспект влияния системы образования на формирование личности студента 4 курса представлен на рис.5.


 

 

 


 

 


 

СГУФП


 

СГУФФК


 

.СФРИРВ


 

Рис. 5. Многовекторный психологический сравнительный анализ обследованных 4-ых курсов с истероидным психотипом

Студенты факультета психологии характеризовались неизменностью показателей шкал возможной органической природы изменений мозга и невротической тревожности (р<0,05). Появляется слабовыраженная реакция эмансипации, экстра-интроверсии на фоне нарастания маскулинизированных черт поведения по сравнению с феминными чертами, которые сочетаются с выраженной психологической склонностью к делинквентному поведению и алкогольному стереотипу поведения. Значительный рост показателей по шкале

20


 

психопатизации (р<0,05) подтверждает аномальную личностную и поведенческую изменчивость, обусловленную декомпенсацией и дезадаптацией конституциональных механизмов защиты.

На факультете физической культуры показатели по шкалам экстра-интроверсии, конституциональной тревожности, реакции эмансипации, психологической склонности к алкоголизации, девиантному поведению не потеряли своей степени выраженности по сравнению с 1 курсом (р<0,05). В тоже время значительную выраженность приобрели черты мужественности в поведении, а показатели по шкалам психопатизации и невротической тревоги нивелировались. Можно утверждать, что представители истероидного психотипа под влиянием конкретной системы образования сохраняют тенденцию к различным вариантам непатологического девиантного поведения, о чем свидетельствует отсутствие проявлений психопатизации.

Курсанты Ставропольского филиала РИРВ отличаются неизменностью показателей по шкалам маскулинности и феминности, реакций эмансипации, конституциональной тревожности (р<0,05) на фоне появления слабовыраженной психологической склонности к девиантному поведению и значительной выраженности психологической склонности к алкоголизации (р<0,05). Нивелировка показателей по шкалам психопатизации и невротической тревоги, очевидно, указывает на положительное влияние системы образования на способность курсантов соблюдать поведенческие стереотипы в рамках общепринятых норм и морали за исключением традиционной бытовой алкоголизации.

Подтверждением полученных результатов на примере циклоидного и истероидного психотипов служат данные обучающихся с эпилептоидной и шизоидной психотипологической структурой, у которых наблюдались признаки личностной изменчивости лишь в диапазоне психологической нормы - акцентуации (р<0,01). В тоже время у них не было зарегистрировано аномальной личностной и поведенческой изменчивости (р<0,01) при многолетнем погружении в образовательную среду.

Таким образом, проведенное экспериментально-психологическое исследование объективно регистрирует и визуализирует динамику личностной

21


 

и поведенческой изменчивости у молодежи как в диапазоне психологической нормы - акцентуации, так и в диапазоне аномальной личностной изменчивости, когда ни особенности современных систем российского образования, а исходная психотипологическая структура личности обуславливает аномальную изменчивость в конституционально - континуальном пространстве.

Практические рекомендации. Материалы диссертационной работы могут быть использованы в практической работе психологами, клиническими психологами, социологами и педагогами при организации и проведении экспериментально-психологических обследований, а также построении учебно-воспитательного процесса. Практические рекомендации следует использовать при проведении обследований студентов в рамках психологической службы ВУЗов; теоретические положения диссертационного исследования можно применять при составлении программ для спецкурсов на факультете психологии и специальности клинической психологии Ставропольского государственного университета.

ВЫВОДЫ

1.  Ценностные ориентации личности лежат в основе субъкт-объектных
взаимоотношений и, являясь фактором социальной регуляции поведения, в
значительной степени зависят от принадлежности к личностному психотипу
независимо  от специфики  системы  образования.  Так,  представители  всех
психотипов достоверно чаще выбирают второй фактор согласно ценностным
ориентациям личности по А.Я. Найну. При этом субъекты с    истероидным
психотипом   мужского   пола   отдают   предпочтение   первому   фактору,   с
шизоидным психотипом - второму и третьему факторам, с эпилептоидным
психотипом    -    третьему     фактору,     что     указывает    на    перспективы
психологической    коррекции    и/или    закрепления    морально-нравственных
установок и ценностей в процессе обучения.

2.    У   современных   студентов   в   иерархии   личностных   ценностных
ориентаций по М. Рокичу выбор из терминальных ценностей ограничивается
здоровьем   и   не   зависит   от  гендерных  различий,   от   принадлежности   к
психотипу, от особенностей системы образования. При выборе инструмен­
тальных ценностей наиболее значимыми для всех обследованных оказываются

22


 

этические ценности общества. Выбор остальных инструментальных средств не зависит от особенностей системы образования и структуры психотипа, а выявляет гендерные различия, когда обследуемые женского пола ориентируются на ценности общения, а мужского пола - на ценности самоутверждения.

3.       У студентов женского пола с циклоидной структурой психотипа на 1-ом
 курсе отмечаются признаки временной декомпенсации и дезадаптации в виде
 увеличения    психологической    склонности    к    употреблению    алкоголя    и
проявления псевдомаскулинизированного поведения, которые к 4-му курсу
нивелируются, отражая нормализацию социально-психологической адаптации,
стабилизацию личностной структуры и ценностных ориентаций в диапазоне
психологической нормы - акцентуации, что обусловлено взаимосочетанием
циклоидной структуры и спецификой системы образования.

4.       У студентов мужского пола с циклоидным психотипом на 1-ом курсе
 усиливаются   черты   маскулинизированного   поведения   и   психологической
склонности   к   алкоголизации,   осложняющиеся   на   факультете   физической
культуры аномальными поведенческими реакциями, что отражает напряжение
конституциональных механизмов психологической защиты. К 4-му курсу у
представителей   циклоидного   психотипа,   невзирая   на   специфику   систем
образования,   наблюдаются   стойкие   тенденции   к   нарастанию   аномальной
личностной,      психотипологической      и      поведенческой      изменчивости,
подтверждая  преобладание  механизмов  психологической  декомпенсации  и
дезадаптации, соответствующих диапазону ПАЛ.

5.       На 1-ом курсе представители женского пола с истероидной структурой
психотипа   демонстрируют   слабовыраженную   склонность   к   девиантному
 поведению в сочетании с заметными чертами маскулинизации и органической
 предиспозицией ВНД, что завершается к 4-му курсу стойким девиантным
 стереотипом    поведения    с    заметной    психологической    склонностью    к
 употреблению алкоголя, отражая аномальную личностную и поведенческую
 изменчивость, независящую от особенностей системы образования.

6.       На 1-ом курсе представители мужского пола с истероидной структурой
 психотипа    в    системе    образования    физической    культуры    сохраняли

23


 

конституциональные механизмы защиты, соответствуя диапазону
 психологической нормы - акцентуации; в условиях военной специфики
 образования уже на 1-ом курсе регистрировалась аномальная личностная и
 поведенческая          изменчивость,          обусловленная           предиспозицией

конституциональных механизмов компенсации и адаптации. К 4-му курсу достоверно регистрировались стойкие варианты непатологического девиантного поведения, которые практически не зависели от системы образования.

Список публикаций по теме диссертации

1.    Козлитина   О.Н.   Влияние   психотипа   личности   на   формирование
практической готовности профессиональной компетентности педагога //  Али-
евские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета : Тез.
докл. - Карачаевск, 2000. - С. 76-78.

2.        Козлитина О.Н. Проблема личностной изменчивости в сфере высшего
образования   //   Материалы   46-й   научно-метод.   конф.   «XXI   век   -   век
 образования». - Ставрополь, 2001. - С. 55-57.

3.        Козлитина О.Н. Теоретический подход к объяснению причин и условий
становления нравственного сознания личности студента // Материалы 47-й
научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». - Ставрополь, 2002. -
С. 83-85

4.        Козлитина О.Н. Проблема нравственности молодежи, обучающейся в
 вузе   //  Материалы   47-й   научно-метод.   конф.   «Университетская   наука   -
региону». - Ставрополь, 2003. - С. 48-51

5.   Козлитина О.Н.  Изучение взаимосвязи способности к обучению и
эффективности внеучебной деятельности в вузе // Материалы Региональной
научно-практ. конф. - Ставрополь, 2002. - Т.1. - С. 167-169

6.        Козлитина О.Н. Основа духовно-нравственного становления и развития
личности студента // Материалы IV-й научно-практ. конф. «Педагогическая
 наука и практика - региону». - Ставрополь, 2001. - С.69-70 .

7.        Козлитина О.Н. Высшее образование и процесс личностной изменчивости
 студентов // Материалы VII Всероссийской научно-практ. конф. «Образование в
 России: медико - психологический аспект». - Калуга, 2002. - С. 110 -112

8.        Козлитина О.Н. Нравственность молодежи высших учебных заведений //
 Материалы   1-ой     Международной  научно-практ.  конф.  «Феномен  человека  в
 психологических исследованиях и в социальной практике». -   Смоленск, 2003. - С.
 130-134

9.   Козлитина   О.Н.   Коммуникативные   ценности   современной   молодежи,
обучающейся в вузе //Материалы Международной конф. «Психология общения:
социокультурный анализ». - Р-н-Д, 2003. - С. 164 -166

24

 

 

 
 

Обратно на главную страницу сайта

Обратно на главную стр. журнала